學習者認同視角下的產出導向大學英語課程設計

郝春雷 王鵬

[摘 要]建構主義認同觀下，語言習得是一個離不開學習者認同的復雜社會實踐過程;語言教學是課堂情境下涉及學習者認同的復雜社會活動。充分考慮學習者需求，在POA體系下構建了基于學習者認同的產出導向大學英語課程預設框架，以產出任務為核心展開教學活動，關注課堂情境，引導學生進行語言實踐，構建積極的學習者認同，促進學生“全人”發展。

[關鍵詞]學習者認同;產出導向;課程設計

[中圖分類號]G642.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0014-07

0 引言

根據《大學英語教學指南2017版》的要求，信息時代大學英語課程應“以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點”，以個性化教學為目標，以學習為中心。項目式教學、產出導向法、翻轉課堂等聚焦語言習得發生的教學方法和模式已成為主流的教學設計藍本。同時，先進教育技術的普及為大學英語課堂帶來了海量的、多重感官的目的語輸入。以能力為目標導向的課程設計為學生構建了良好的學習情境，增加了課堂上學習者為了交際而使用目的語進行實踐的機會。

產出導向法關注能力培養，強調設計真實情境中的產出任務，促進學生主動進行輸入學習，避免了任務型教學法忽視學習過程而過于重視任務形式的弊端，也彌補了項目式教學中教師對輸入控制的不足。然而，以小組活動為主要形式的產出導向型課堂難免會出現學習者拒絕或抵觸參與課堂活動的情況，影響了產出導向型課堂的教學效果。這種現象并非源自語言學習，而是學習者認同（Learner Identity）的問題。

時代的發展使人們的認知已經超越了對本族語者簡單的復刻與模仿，“中西”之間也不再是對立與對抗，而是需要平等的、建設性的對話。本文立足產出導向型課堂，從建構觀出發，探索學習者認同，關注變化;深入討論產出導向教學設計和課堂情境構建，引導學生構建積極的自我意識，使其能夠在充分尊重的基礎上進行“聆聽”與“言說”，對自我個體、母語文化和英語文化進行批判性的反思，促進學生積極的人格發展，從而更好地服務社會。

1 學習者認同

學習者習得一門新的語言，接受新文化的熏陶，用新的視角看自我、看世界，重塑“我是誰？我與社會關系如何”[1]。學習者對目的語的“投資”是在增加其“文化資本”，是對其社會情境認同的“投資”;語言教學是涉及學習者認同的復雜社會活動。學習者認同是個體與學習情境相互協商的過程，通過話語的使用體現并存在于具體的交際事件中。學習者認同具有多元性、動態性和復雜性[2]。

1.1 國外研究綜述

語言與認同的研究始于20世紀70年代，經歷了從結構主義到建構主義的范式轉變。Lambert通過“變語配對”調查方法研究了雙語者的語言與文化認同，提出“削減性雙語現象”和“附加性雙語現象” [3]，雖立足結構觀卻具有主觀色彩。Le Page和Tabouret-Keller認為語言行為即認同行為，個體能夠構建自己的語言行為模式，使自己與想認同的群體相似，同時使自己與想疏遠的群體不同[4]。Lave和Wenger提出了“實踐共同體”，學習者從“合法的邊緣性參與”向“充分參與”過渡，強調學習過程是學習者成為“全人”的發展過程[5]。進入21世紀，Lantolf等學者重新解讀Vygotsky的學說，將其運用在語言學習與認同的實證研究中[6，7]。建構觀的認同是在社會文化歷史條件下，在互動情境中，與語言互為構建的一個多元、變化的過程[8]。認同“某人是誰”存在于具體的交際事件中，涉及多種概念，是個體與社會環境相互協商的過程，并蘊含了話語的使用[9]。

近年來，學者們多以實證研究聚焦影響學習者認同的因素，如包括種族、階層、權勢關系在內的政治因素[10，11]，文化差異和教育大環境[12，13]，課堂環境中的語言中介、實踐共同體和教育技術環境[14，15]等。

1.2 國內研究現狀

國內相關研究起步稍晚，數量不多，主要通過實證考察學習動機、態度與自我認同[16-20]。最具代表性的是高一虹團隊的成果，研究橫跨5校、歷時4年，跟蹤了大學生在校學習期間的自我評價和自我認同變化的動態特征，并提出了“生產性雙語現象”[21]。在“忠實的模仿者”“正規的發言者”和“嬉戲的編創者”基礎之上，高一虹構建了新的英語學習者認同典型模式“對話的交流者”[22-24]。

綜上，語言學習是學習者“全人”發展的一部分，是通過各種學習活動與目的語情境互動的實踐，是學習者自我認同不斷構建的過程。國內相關研究有效地構建了本土理論并深入考察了中國學習者認同的變化與特征，但缺少針對課堂教學的對策研究。有效的大學英語課堂教學需要通過教學設計盡可能多的為學習者創造與課堂情境互動的機會，同時利用先進的教育技術手段為課堂情境注入更多真實語料與真實目的交際。

2 產出導向法理論體系

產出導向法（Production-Oriented Approach， POA）以解決未來工作情境或生活情境中的真實問題為出發點，以問題邏輯（產出任務）設計課程，引領學生習得與時俱進的語言內容，靈活應用語言結構。學生在完成產出的過程中發展了語言表達能力、解決問題能力、思辨能力、交際能力和團隊意識。POA是具有中國特色的本土外語教學理論，立足中國國情，直面英語教學費時低效、教與學脫節等問題;以具有交際價值的產出任務為驅動并貫穿整個流程，教學方式靈活，易于激發學生學習熱情，體現“學以致用”。同時，嚴密而又科學的設計確保了課堂教學的有效實施，避免了只有熱鬧卻無學習發生的“娛樂化”外語課堂教學[25]。

2.1 理論發展

2008年文秋芳教授提出了輸出驅動假設，隨后該理論修訂為輸出驅動—輸入促成假設。2014年，文秋芳教授在中國英語教學國際研討會上第一次提出了“Production-oriented Approach for Chinese Adult L2 Learners”，POA理論體系形成。經過教學實踐與理論升華，10年來產出導向法已在國內外外語教學界產生了廣泛影響。以該理論體系為聚焦內容的“創新外語教育在中國”學術論壇在國內外已經召開4屆，眾多國內外學者對其在英語教學和國際漢語教學中的應用進行了成果展示與交流，對推動國際化背景下我國外語教學理論創新起到了重要作用。

2.2 教學理念、教學假設和教學流程

POA的理論由教學理念、教學假設和教學流程3部分組成，具體如圖1[26]所示：

POA教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。“學習中心說”主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生。POA教學設計首先關注的就是學生能學到什么，而不是簡單的考察是誰在課堂上講話多或者誰在主導課堂?！皩W用一體說”中的“學”指的是輸入，包括聽和讀;“用”指的是“產出”，即口語、寫作和翻譯。課堂上，一切教學活動都與語言運用緊密相連，要做到“學”與“用”之間無邊界，“學”與“用”融為一體?！叭私逃f”指的是外語教育面對的是有情感、有思想的人，外語教育要顧及人的全面發展[26，27]。

POA教學假設包括“輸出驅動假設”“輸入促成假設”“選擇性學習假設”和“以評促學”?！拜敵鲵寗蛹僭O”強調輸出是語言學習的起點和終點。學生嘗試產出任務，意識到不足，進而去探索與學習，以完成產出。產出激發了學習者的興趣與熱情?！拜斎氪俪杉僭O”指在輸出驅動下，適當提供促成產出的合理輸入利于實現更好的教學效果。此假設克服“學生中心說”的弊端，恰當、適時的輸入材料起到“專家引領”作用，避免熱鬧低效的課堂和費時費力的同伴探索?！斑x擇性學習”指的是根據產出需要，學習者從輸入材料中挑選有用的部分進行深度加工、練習和記憶?！耙栽u促學”假設指在老師的專業指導下，學生“邊評邊學，邊學邊評”，將評價作為學習的強化和深入階段，通過“師生合作評價（teacher-student collaborative assessment， TSCA）”來實現該假設[26-30]。

POA的教學流程分為驅動、促成、評價3個階段，每個階段都必須充分發揮教師的主導作用，POA教學中教師的角色為課堂的引領者、設計者、支架提供者等。驅動階段通過教師設計的熱身活動或導入活動激發學生的學習欲望，教師說明教學目標和產出任務，學生通過嘗試完成任務產生“饑餓狀態”。教學目標包括交際目標和語言目標。產出驅動的形式可與微課、互聯網等技術結合，可以在課前完成，也可以在課上進行。促成階段是學生實現語言習得的重要階段。教師描述產出任務并將其分解為若干子任務，學生進行選擇性學習，從輸入中選擇產出任務所需要的內容、語言形式和話語結構，教師隨時給予指導和檢查。評價階段實現“以評促學”。教師在學生進行選擇性學習和產出任務練習的過程中對學生的學習效果給予評價[27，30]。

3 課程設計研究

3.1 課堂情境的構建

學習者認同是課程設計的理論基礎與原則。課堂情境下的學習者認同構建首先要考慮學生的需求。所謂認同就是學習者與課堂情境協商的過程，與學習者自我定位、對目的語的投資、目的語文化資本等相關。

需求分析包含個人需求與社會需求兩方面，主要考察學生實際缺少的、希望得到的和實際應用中必備的知識與能力。需求影響學習者的自我定位。環境分析從學生、教師和情境3方面進行，包括學生的興趣愛好、學習習慣和方式，教師的語言能力、教學能力和工作時間，以及教室設施、學時安排、可利用資源、地方社會教育情境等[31]。環境是學習者自我定位、對目的地語進行投資的社會因素。在產出驅動階段，教師呈現交際場景并詳細描述產出要求，學生進行嘗試并發現不足由此產生學習欲望;在輸入促成階段，學生對教師提供的輸入材料進行分析和選擇性學習，然后將學習的結果應用于產出任務并展示;在產出評價階段，教師和學生對學習結果進行評價與反饋，以便隨時調整并進行新的活動，以此往復。教學流程搭建學習者認同情境，任務引發學習者“投資”，產出完成的過程構建了共同體。評估貫穿整個流程，引入動態評價因素，體現學習者身份自我認同，指導教學;采用多元評估，實現主體多元化（教師評價和學生評價）、形式多元化（形成性評價和終結性評價）、內容多元化（知識評價和能力評價）與時間節點多元化（即時評價和延時評價）。評估為學習者認同變化的浮現提供了平臺。

課程預設框架如圖2所示。

3.2 課程設計環節

1） 環境與需求分析。環境分析從學生、教師和情境3個方面進行，包括學生的學習習慣和方式、對網絡平臺和手機APP的使用情況等，教師的教學能力、線上資源建設能力和工作時間，以及平臺情況、教室設施、學時安排、可利用資源等。需求分析主要考察學生實際缺少的、希望得到的和必須具備的知識與技能。需求分析結果體現了學習者的自我定位，是教師進行產出任務設計的重要依據。

2） 教學內容與次序設計。教學內容的選擇與次序設計以學習者認同為基礎、以產出任務為核心。產出任務被設計成若干個分解任務，教師根據分解任務提供匹配的內容，供學生完成產出。教學內容和次序設計遵循POA教學流程，“驅動”“促成”和“評價”3個環節循環往復。

3） 教學形式與呈現方式設計。課程以講授和小組活動相結合的形式展開，小組活動側重體現語言技能和社會能力培養，并由教師主導把控，關注效率和效果。根據POA的教學流程，課程呈現方式以逆向設計（Back Design）為主 [32]：逆向設計注重實踐，關注能力，教師是學生產生學習經驗的組織者。逆向設計以輸出（產出）為起點，選擇內容，觸發過程，學習者在課堂情景下進行社會活動，最終實現語言習得。

4） 教學管理與評估。管理學生課上課下學習情況和課堂活動參與情況，以形成性評估度量，引入動態評價因素。學生的學習成效通過“學生可被觀察的行為”“學生可被衡量的行為”和“學生完成的行為”體現，包括日常產出完成情況、學生產出文本、平臺學習記錄、測試、教師觀察日志等。同時，學習者認同也通過這些行為體現為教師精進教學設計提供依據。

4 產出任務、“投資”與學習者認同

在產出導向大學英語課程設計中，產出任務的設計是實現教學目標和引導學習者認同構建的關鍵所在。課堂上，不參與活動或者抗拒活動的學生不一定是缺少學習英語的動機。他們有著各種不同的解釋，如“這個活動需要展示英語口語，我口語不好，小組里肯定輪不到我”“這個活動感覺對我的英語學習一點意義都沒有”“我聽不懂別人講英語，還不如自己看書”等。顯然，這些學習者不愿意“投資”教師組織的課堂活動?！巴顿Y”這一社會學概念由Norton引入二語習得研究中，她借用Bourdieu的經濟學隱喻“文化資本”[33]來闡述這一問題：學習者對目的語進行投資，期待得到例如語言、教育和友情一類的象征資源甚至是金錢等物質資源，以此來提高他們的“文化資本”[34]?！拔幕Y本”用來“指代特定的一系列社會形式下不同階層和群體特有的知識和思維方式”[35]。不同的社會領域重視不同的知識和思維方式，與之相應的“文化資本”也不同?！拔幕Y本”的社會情境性決定了它的交換價值。學習者對目的語的投資其實是對自身因時間空間變化而不斷變化的認同的投資。沒有考慮到學習者的任務設計會把一些學習者排除在活動之外;學習者對課堂的期待與現實不符合也難以引起他們的“投資”;學習者對課堂活動的“投資”及其認同甚至會影響他們對文本的理解或者構建。

產出任務的設計首先要考慮學習者的需求。產出任務要能夠吸引學習者的“投資”。如前文所述，學習者的需求包括他們實際缺少的、希望得到的和實際應用中必備的知識與能力。個體的差異性似乎很難一一滿足，課堂情境中群體的協商也是不可忽視的。這些需求、協商或者愿望不是完成任務的絆腳石，這些是學生們學習生活中不可剝離的一部分，決定著他們對英語學習的“投資”。因此，產出任務的社會性和“潛在交際性”非常重要。同時，教師要深度挖掘教材，充分考慮教材所提供的資源[36]。產出目標要具有可教性和驅動性，同時能夠細化，即可以分解成若干個子任務，產出目標的設定過程如圖3[37]所示：

在經過前期分析后，教師結合教材資源設定總目標并對其進行細化、分解，便于學生逐步逐級實現。教師也據此深度利用教材材料設計成有效的輸入，為學生構建課堂情境、搭建“腳手架”，以促成產出目標的實現。促成目標實現的輸入包括語言、內容、結構、文化和技能等。產出目標的達成度評價指標包括參與度、獲得感和產品質量[26]，如表1[38]所示，每個評價指標都有其表征，并通過數據來源支撐（數據來源不僅限于列表中各項）。

以《新視野大學英語讀寫教材4》第2單元Secrets to Beauty為例，教師若將產出設計為“how do women and men groom themselves？”（女性和男性如何打扮自己），學生產出產品包括對比類作文或講演。那么，在幾乎全部為男生的工科專業，學生可能會感覺到被排除在外;即使在一些女性占絕對多數的專業，男生也會以旁觀者的身份看待這個任務。若將任務改為考察某一電子產品男性用戶和女性用戶評價差異的任務，男生必然認同自己為參與者。顯然，這個任務更具社會性和“潛在交際性”。再以《大學體驗英語綜合教程3》第5單元Tongue-tied為例，與留學生有交集的專業如對外漢語、中文等，產出設計可以完全對接課文，由學生描述和探討作為母語者無法解答漢語學習者問題的尷尬，既學以致用又符合學生未來職業定義，學習者愿意為此投資。同樣的產出設計對于很少或者沒有接觸過留學生的學生而言就屬于“空中樓閣”，不妨把產出任務設計為翻譯，或者設計成自己與文中出租車司機英語學習方法的比較和討論，任務形式可以是筆語也可以是口語。這樣學生不僅不會做“無米之炊”，甚至還會對課文中同樣是英語學習者的主人公產生認同，利于其對文本的理解和構建。教師在設計產出時除了遵循POA理論體系中的評價指標，還要考慮自己的課堂情境下什么是可能的、什么是可取的，為學生提供最大可能的互動和社會參與。

5 結束語

在建構主義的認同觀框架下，每一個語言課堂都是獨特復雜且動態的社會情境，課堂是群體發展的起點，學習者在此時此刻的課堂情境下重新“制定身份的規則”，他們通過在教室里的互動與反思形成了新的文化規約、歷史和團結，而這些會潛在的改變他們的未來[39]。與西方理論中教師“促學者”“咨詢者”和“幫助者”的邊緣化身份不同，產出導向法中教師是課堂教學的“設計者”“組織者”“引領者”和“指揮者”，既重視學生的學習主體身份，又強調教師課堂上的主導地位[26]。在產出導向型課堂情境下，學習者英語語言能力的發展與漢語水平的提高相互促進;英語文化與漢語文化的理解相得益彰，促進了學習者的自我發展和國際競爭力。學習者認同研究呈現了一個更為立體、更加深刻的二語習得過程。

大學英語課程作為素質教育的重要載體，課程設計應以滿足社會需求和學生個性化發展為前提，既要保證學生語言水平提高，又要兼顧學生能力提升;關注學生自我認同的變化，將語言知識的學習和社會能力的提高與“全人”培養相結合，促進學生整合自我、積極發展、健康成長，并與自我、群體及社會環境和諧相處，最終成為有益于社會發展的人才。

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