不同主體對教師課堂教學質量評估的一致性探析

宋瑩瑩 文香艷

[摘 要]從佛山職業技術學院的教學督導和學生對教師課堂教學質量評價的一致性程度出發，分析各個下屬學院不同主體之間評教結果的差異性。結果表明：學校整體督導和學生評教結果呈顯著正相關，但相關系數較低，一致性程度偏低，主要問題在于部分下屬學院的各個主體的評教結果存在較大差異性。就差異原因對督導和學生不同主體評教的影響因素和局限性進行分析，探究提高各主體評教結果一致性程度的舉措，以期為高職院校教學質量評價提供一定的理論價值和實踐意義。

[關鍵詞]教學督導;學生評教;主體;一致性

[中圖分類號]G642.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0039-05

隨著高職院校教育教學改革的不斷深化，為保證人才培養質量和教學質量的提升，實現學校量質構效協調發展，佛山職業技術學院（下稱學校）構建了一系列的教學質量監控體系。

教學督導和學生兩個主體的評教在教學質量監控體系中起著重要作用，是學校評價教師課堂教學質量的兩種主要方法。學校教學督導由已離退休、教學經驗豐富、熱心督導工作、作風正派、治學嚴謹的教授和副教授組成，采取隨堂聽課的方式對全校任課教師進行評價，其課堂教學評價指標主要基于教學態度（課前準備、教態表現、課堂管理）、教學內容（內容選取、內容組織、內容表述）、教學方法與手段（教學模式、教學方法、教學手段）、教學效果（學生反應、教學目標實現）。學生評教則是學校集中組織全校學生對任課教師進行網上評價，其課堂教學評價指標主要基于師德教風（教態、備課、課堂管理、關愛）、教學內容（課程目標、講課語言、內容充實、重點突出）、教學方法（教學手段、課件板書設計、導課總結、測評考核、教學反饋）、教學效果（課程目標實現、學習激勵、學習收獲）。學校將教學督導評教與學生評教相結合，以“學生評分*70%+督導評分*30%”作為教師課堂教學的最終成績。

為了檢驗教學督導評教和學生評教是否能真實反映教師的課堂教學水平、兩個不同主體的評價結果是否具有一致性、筆者將2017～2018學年第二學期教學督導和學生對314名教師的評價分數進行比較分析。考慮到各個學院屬性、督導和學生專業領域差異，特分開學院開展研究分析，采用SPSS19.0對督導評分和學生評分進行描述性統計分析和相關性分析，以期為高職院校教學質量評價提供一定的理論價值和實踐意義。

1 研究方法

1.1 描述性統計分析

描述性統計分析要對調查總體所有變量的有關數據進行統計性描述，主要包括數據的頻數分析、集中趨勢分析、離散程度分析、數據分布及基本的統計圖形[1]。SPSS描述統計分析常用統計量包括：極大值、極小值、中值、眾數、均值、標準誤、標準差、方差、偏度和峰度等。

本文主要描述樣本以及各項變量的總體特征、數據的離散程度和樣本數據的分布情況。

1.2 相關系數分析

相關系數最早是由統計學家卡爾·皮爾遜設計的統計指標，是研究變量之間線性相關程度的量，一般用字母 r 表示。由于研究對象不同，相關系數有多種定義方式，較為常用的是皮爾遜（pearson）相關系數。

相關系數的取值范圍為[-1，1]，其中r>0表示兩個變量之間正相關，r<0表示兩個變量之間負相關，r=0表示兩個變量之間不相關。通常|r|>0.8表示兩個變量具有極強的線性相關性。

2 研究結果

2.1 描述性統計分析結果

1） 整體評教結果描述性統計分析。學生評教平均得分93.13;督導評教平均得分87.75，較學生評教平均分低5.38，且督導評分上下波動較大（標準差3.05）。督導評分不對稱分配，集中在低分值區域（偏度>0），且較為集中分布在88的周圍（峰度>3）;學生評分不對稱分配，集中在高分值區域（偏度<0），且比較均勻地分散在92.6兩側（峰度<3），具體如表1所示。

2） 各學院評教結果描述性統計分析。從各學院學生評教情況看，財經學院學生平均評價分為94.07（最高），工商學院學生評價分為92.53（最低），其他學院學生平均評價分在93左右，其中汽車學院學生評價均在90分以上。學生評價分數波動較大的學院為電子學院（標準差2.24），學生評價分數波動較小的學院為財經學院（標準差0.96）。

從各學院督導評教情況看，工商學院督導平均評價分88.98（最高），機電學院督導評價分86.95（最低）。督導評價分數波動較大的學院為機電學院（標準差3.39），督導評價分數波動較小的學院為汽車學院和工商學院（標準差1.84和1.85），具體如表2所示。

綜上，各個學院之間督導和學生評價的標準不盡相同，學生評教平均值較高，且波動較小，說明較督導而言，各學院學生對教學質量評價的標準更寬松一些。

2.2 相關系數分析結果

1） 整體督導和學生評教結果相關性分析結果。從表3看，整體督導評教和學生評教的相關系數為0.120，在5%的水平顯著正相關，說明督導評教和學生評教不存在相關性的概率特別小。相關系數偏小，說明督導評教和學生評教之間相關性較低，存在一定的差異。總體來說，整體督導評教和學生評教一致性程度偏低。

2） 各學院督導和學生評教結果相關性分析結果。從表4看，各學院督導和學生評價的相關性系數存在較大差異，其中汽車學院、電子學院的督導評教和學生評教在5%的水平上顯著相關，機電學院、工商學院、財經學院的督導評教和學生評教的相關性不顯著。各學院督導和學生對教師教學質量評價的相關系數有一定的差異性，說明各個學院因主體評價對象的不同導致相關性和一致性程度差異較大。

2.3 整體結論

通過上述描述性統計分析和相關系數分析結果，表明學校督導評教和學生評教整體呈現顯著的正相關關系，但相關系數偏低，即兩者的評判結果具有一定的一致性，但一致性程度偏低，主要問題在于部分學院的督導和學生評教結果相關性不顯著，說明督導和學生兩個主體間評教結果不能僅僅看學校的整體情況，還要結合學校內部結構。部分學院的督導和學生評教結果一致性較高，具有可靠性，在教師質量評價和改進方面可作參考，但部分學院的督導和學生評教結果的相關性不顯著，即兩個主體的評教結果的一致性程度不高，需要進一步探討原因。

3 研究結果探析

在本研究中，學校整體教學督導和學生對教師課堂教學質量的評價具有相關性，但一致性程度偏低，從學院看甚至出現部分學院有半數以上的教師評價不一致的情況。現就不同主體評教的影響因素和局限性進行分析。

3.1 教學督導與學生對教師課堂教學評估的標準和側重點不同

教學督導均是具有豐富教學經驗的教授和副教授，其立足于教師教學質量水平的提升，以輔導和幫助教師改進教學，重點評估教師的教學質量、專業素養和學生的學習狀態[2]，督導對整體課程的教學目標、大綱和學術前沿了解較多，能較為準確地判斷教學內容是否符合教學目標。學生評價標準則大不相同，有研究發現：學生大多基于就讀經驗、學習收獲及其滿意度來衡量教師的課堂教學質量，也有學生評教態度不認真，將評教作為硬性任務完成，導致其評價結果具有較大的偏差性。

3.2 教學督導與學生對教師課堂教學評估的參照物不同

教學督導參照同一門課程或類似課程其他教師的授課情況進行評價，目前學校督導對同一專業教師以同樣的課堂教學標準進行橫向對比，具有一定的可靠性，但因督導普遍采用隨機聽課方式，憑借1～2次教師的課堂教學對其進行評價，難免出現教師教學水平失真的情況。而學生參照同一學期不同課程的其他教師授課情況進行評價[3]，即對不同專業教師進行縱向對比，學生更有可能給課程內容輕松、吸引人的教師打高分，導致評教結果的偏差，但因學生均是聽完一整學期的教師課程，具有最直接、最全面的教師教學感官評價，樣本量大、偶然性幾率低，具有一定的統計學意義。

3.3 教學督導與學生的背景特征不同

教學督導的年齡、自身學術背景、從事督導工作年限、對教師的預期等背景特征都會影響評教結果，如本文中汽車學院督導與學生相關系數最高，可能是汽車學院督導從事教學督導工作時間達2年多，是一個經驗豐富的督導員，同時任教多年，對教師課程教學評估工作有一定的見解;而財經學院的督導員剛聘不久，且其專業背景與評價領域有一定偏差，導致其評教結果與學生的結果相關性和一致性較低。學生年級、學習成績、班級人數、學習動機、對考試的預期、對課程的興趣度等背景特征都會不同程度地影響評教結果[4]。

4 提高教學督導與學生評教結果一致性的建議

教學督導和學生對提高教師課堂教學質量有著舉足輕重的作用，本文基于督導和學生背景以及評估標準的不同，從依據不同主體特性設計教學評價指標、優化督導人員結構和工作安排。加強學生評教有效性等方面，構建督導和學生對教師課堂教學質量評價的設計體系，具體如圖1所示。

4.1 完善教學督導與學生對教師課堂教學評價的指標體系設計

教學督導評價應側重構建教師教學設計與組織、教學內容編排、教學精力投入、教學方法和技巧、學生學習反應等具有督導特點的指標體系;學生評價應側重構建學習實踐針對性、學習過程能動性、學習手段多樣性、學習收獲等與學生認知能力相符的具有學生特點的指標體系。教學督導與學生對教師課堂教學評價的指標體系設計各有側重、相互補充，根據不同學科和不同類型的課程設計有針對性的教學評價指標，學生問卷設計需具備直觀性和可理解性，促進教學督導和學生評教的有效性。

4.2 進一步優化教學督導員的人員結構和工作安排

教學督導員與評教教師的專業領域應盡量貼近，鼓勵有經驗的教學督導員幫扶新進督導員，加強督導隊伍的專業性，不斷學習教改新觀念和新動態。針對專任教師、企業教師、兼職教師等不同類型的教師設計不同的評價標準，并由相互獨立的督導團隊分別進行聽課和跟進輔導。合理安排督導員聽課頻次，每月安排督導員對評分較低的任課教師進行多次聽課，教學督導需日常參考學生網上評教，對評價偏差較大的教師進行重點聽課[5]，以及時修正對教師的評價。

4.3 加強學生評教的有效性

學校應加大對教師課堂教學質量評價重要性的宣傳，給學生創造一個客觀、和諧、共贏的評價環境，讓學生了解認真做好教學質量的客觀評價有利于教師教學水平的改進和教學效果的提升，進而提升學生自身的專業能力和就業水平。在學生評教統計上，如仍出現學習成績差的學生評教結果普遍偏低的情況，需通過技術手段將成績處于后20%的學生的評教成績予以剔除，以真實還原教師課堂教學水平。不同學科性質和課程性質的學生會根據課程難度和興趣點給予教師課堂教學質量不同的評價，可以通過課程性質等調整督導和學生不同主體之間的權重比例，以降低因課程難或不感興趣導致學生對教師課堂教學質量失真的幾率。

5 結論

學校教學督導與學生對教師課堂教學質量評估的結果呈現顯著的正相關，但相關系數較低，一致性程度偏低，主要在于部分學院督導和學生的評教結果一致性程度不高，不同主體之間存在不同程度的局限性。但在學校的教學管理實踐中，教學督導和學生的評教仍在教學質量監控體系中占有舉足輕重的作用。因此，當務之急需要解決如何采取有效的管理措施提升教學質量評價的真實性、可靠性、客觀性的問題。通過評價指標體系設計、多元評價方法并行、多主體評價對象互補，堅持科學客觀的教師教學評價原則，始終以教師教學水平提高和教學效果提升為導向，以學生知識能力拓寬和綜合素質水平提升為終極目標，從而更好地發揮教學督導和學生等不同主體的教學質量監控作用，推動課堂教學質量的穩步提升。

參考文獻

[1]吳靜.督導評價與學生評教結果的一致性研究[J].北京工業職業技術學院學報，2014（2）：43-46.

[2]王榮偉.學生評教與督導評價的非參數分析[J].黑河學刊，2013（12）：156-157.

[3]白千文，張春燕.學生評教結果比專家評教結果更可信嗎？[J].教育教學論壇，2012（S5）：274-276.

[4]梅萍，賈月.近十年我國高校學生評教有效性問題研究綜述[J].現代大學教育，2013（4）：29-34.

[5]周柏林.基于Kappa統計量的督導評教與學生評教一致性分析[J].科教導刊（上旬刊），2014（9）：3-5.