口譯教學訓練評價中形成性評價的應用

閆波

[摘 要]近年來，作為口譯教學和翻譯學研究中的一個難題，口譯教學訓練評價備受關注。在口譯教學訓練中恰當地運用形成性評價、綜合成果評估與過程評估，不僅能夠加強教師和學生對整個學習過程的監督和管理，還能增強教學的啟發性和學生的自主性，從而有效地促進教學發展。通過對口譯教學訓練評價研究的回顧，探討了形成性評價在口譯教學訓練中應用的基礎和要求，并詳細闡述了其實施途徑、方法與效果。

[關鍵詞]口譯教學;形成性評價;應用;途徑;方法;效果

[中圖分類號]G642.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0080-05

0 引言

口譯教學訓練評價一直是口譯教學和翻譯學研究中一個尚待開發的領域，也是口譯研究和教學界迄今還未能找出理想答案的難題之一。它既能幫助教師檢測教學中的薄弱環節，判斷學生的實際口譯能力，及時調整教學內容和進度、改善教學方法，也能幫助學生增強口譯技能，發現自己的不足與進步，從而實現教學目標。形成性評價在口譯教學訓練中的應用可以有效地培養學生的自主學習能力和學習興趣[1]，為新信息時代下的口譯教學新模式提供相適應的評價策略、方式和實踐經驗。

1 口譯教學訓練評價研究回顧

自20世紀70年代以來，不少口譯研究者在理論和實證層面上對口譯教學訓練評價進行了研究。巴黎釋意學派創立的“釋義模式”倡導使用譯語來重新表達理解了的原語意義，并以“釋意準確”為標準進行翻譯質量評價，譯員在口譯的具體操作過程中“需要還原字詞的時候就要建立對應詞，需要建立意義對等的時候就要還原精神”[2]。巴黎高等翻譯學校采用考核評定模式來對口譯教學訓練進行評價。瑞士日內瓦大學的Moser-Mercer認為，口譯質量評價的理由和目的各不相同，因此所采取的評價方法也要有所差別。她提出了評價、測量或衡量、判斷3種評價模式：評價模式可以用來了解自然狀態下口譯或現場口譯的質量;測量或衡量模式則可用以分析以科研為目的、語言實驗室條件下的口譯成品;判斷評價模式則適宜于跟蹤教學培訓中學員對口譯技能的掌握情況[3]。比利時Marie Haps職業翻譯學院的Hugo Marquant則提出以自我評價為主的“教學評價范式”。此外，各國官方機構也運用了一些標準考核模式（如英國的NVQS、澳大利亞的TRIST、加拿大和日本的官方標準考核等）。

在中國，廈門大學外文系提出“口譯教學考核打分”模式[4]。其中，信息轉換或完整性占30%，準確程度占30%，語言表達占10%，流利程度或速度占10%，清晰程度占10%，應變能力占10%[5]。而臺灣輔仁大學的楊承淑則提出“扣分法”，認為就學生的專業考試而言，口譯質量評價重點應是技術性考核，注重語言、知識與技巧三者的互相融合與均衡發展[6]。

2 形成性評價在教學訓練中的應用

形成性評價是西方教育理論中的重要概念，起源于課程學領域的課程評價，其理論依據可以追溯到杜威的經驗哲學和反思式學習理念，以及維果茨基的社會建構理論。它是教師教育教學過程中為進一步提高教師的專業水平、獲取反饋信息以改進教學所進行的系統性評價;也是教學研究和實踐者們在課程學傳統目標模式下對終結性評價的反思和改進，強調個體在知識建構過程中所起的決定性作用，體現出對過程和個體的重視。

自20世紀90年代以來，很多學者開始重視形成性評價對教學的影響和作用。Weir提出，教師可采用形成性評價對教學的各個環節和學生的學習行為進行有效的調整[7];Bachman與Palmer認為用于形成性目的的考試既有助于教師指導學生學習，又有助于教材和教學方法改善[8];Harlen與James指出形成性評估的關鍵就是要認清學生現有的學習水平與其學習目標之間的差距[9];Black與William則強調形成性評估能對教學產生強有力的、正面的影響，因為它是老師和學生所采取的一種獲取反饋信息、指導教學的行為[10]。總之，正如王華和富長洪在其論文中所總結的那樣，很多研究者都認為“形成性評估是有效學習的必要成分，它給老師和學生提供及時有益的反饋信息，促進教學目標的實現”[11]。而且，在歐美等教育程度高、水平發達的地區，政府早就已經意識到了這一點，并出資對形成性評價的研究與應用進行推廣。

而在國內，形成性評價的研究和應用也已經得到了教育部等權威機構的重視和政策的支持，并且在英語教學的多門課程中應用，如大學英語、英語寫作、研究生文獻閱讀等。一些學者從理論上探討了形成性評價的目的、原則及其在大學英語教學中應用的具體方法和意義，還有不少學者從實證的角度來研究形成性評價在教學中的具體應用。其中，曹榮平、張文霞等研究了形成性評價在中國大學非英語專業英語寫作教學中的運用及其對大學生寫作自主能力的積極影響[12]。

3 形成性評價在口譯教學訓練中的應用

3.1 形成性評價在口譯教學訓練中應用的基礎

口譯課是一門實踐性極強的課型，以技能化訓練為主、語言提高為輔。教學目標是使學生樹立技能意識，掌握基本的口譯技能。在整個口譯課中，訓練質量的評價舉足輕重，起著承接與指揮的作用，既能隨時調節并訓練節奏，也能監控訓練進度。課程目的為判斷學生的能力，引導學生領會訓練意圖并達到訓練目標。口譯教學訓練評價涵蓋面廣，“既要考慮科學客觀，又要照顧特定的訓練目標和技能;既要關注普遍的水平，又不能忽視個人的需要;既要進行面上的檢查，又要鼓勵學生進行自我檢測;既要把握訓練進度，又要注重心理素質的鍛煉與培養。”[13]完整的評價體系應由一系列評測考核構成，這些評測考核雖在角度、類別、內容和功能上各不相同，卻都是整個口譯訓練鏈條中必不可少的環節。設計與分布合理的評價系統在教學訓練中能起到極好的監控作用，以更科學、客觀地評價學生的能力。

有鑒于形成性評價在英語教學中的廣泛應用，蔡小紅、曹榮平等一批口譯研究學者意識到可在口譯教學訓練中應用這一先進的教學評價理念。而且，為了適應互動式教學模式的需求，蔡小紅教授設計出一套完整的口譯教學訓練評估體系。該體系由一系列評測考核構建起來，有不同的內容、功能和角度，包含形成性評價的多種形式與概念，采用前瞻性評估與回顧性評估相結合、持續性評估與挑選性評估相結合、課堂評估與課下評估相結合、校內單向評估與學校和職業機構的合作評估相結合等方式，從知識指標、技能指標、心理素質指標3項來評價學員的翻譯能力[14]。而曹榮平則探討了形成性評價的教育理念與英語口譯教學相結合的課堂特點及實效，通過某高校英語專業本科生和研究生的英語口譯課程的案例教學發現：在高校口譯課程中運用形成性評價策略是可行的，不僅能“提高學習任務的互動性和生動性”，而且能“提升學生的學習動機和自主能力”[1]。

3.2 形成性評價對口譯教學訓練的要求

形成性評價倡導對教學全過程進行動態評價，具體應用到口譯教學訓練之中，就是要關注教學的各個環節，包括教材、教師、學生、教具等。一般情況下，口譯教材在出版時已經過時了，缺乏時效性。因此，教師設計教學大綱時不應采用單一的固定教材，而應多指定幾部最新的教材以供教師課堂教學參考以及學生課后練習使用。此外，師生通過多種方式共同收集和選取新鮮、合適的材料。這種方式不僅能緊跟時事，隨時用到最新的口譯資料，還能充分發揮教師和學生的自主性與客觀能動性，從而增進二者間的互動、交流和反饋。作為口譯課堂教學的組織者、參與者和評價者，教師應有效地利用口譯訓練的各項設備，創設仿真的口譯實戰場景，鼓勵學生參與整個設計、實戰和評價過程，形成兼具開放性、多元性、兼容性、反思性的口譯教學評價模式。學生則要發揮主觀能動性，積極參與口譯教學訓練的整個過程，使自己適應學習者、參與者與評價者等多重身份。此外，教師還可依照形成性評價理論對教學目標設定、課堂表現即時反饋、學習者自主管理學習、教師評價以及學友評價的要求，指導和幫助學生建立學習檔案記錄袋[1]，將課前準備、課堂活動以及課外自學的各種資料（包括紙質資料、錄音/錄像材料、電子數據、評價結果等）都存入其中，作為形成性評價的參考材料。

3.3 形成性評價應用于口譯教學訓練的途徑與方法

1）途徑。根據口譯教學訓練的目標以及教學實踐，要實現形成性評價在口譯教學訓練中的有效應用，可以通過將課堂內外評價相結合、學習態度評價與技能意識評價相結合，以及教師評價、學友評價、自我評價與職業機構評價相結合這3個途徑，真正做到對口譯教學訓練全過程中學生口譯學習情況的動態評價，客觀、公正、真實、系統地反映學生的口譯能力與水平。

首先，課堂內外評價相結合。口譯教學訓練形成性評價既包括對學習過程的評價，也包含對學習成果的評價;既要涵蓋課堂上的即時評價，也要考慮口譯大賽反饋、課程階段或結業考試等傳統意義的終結性評價方式。因此，教師對學生的口譯成績可采用課堂內外評價相結合的辦法。課內評價主要是教師檢查學生的譯前準備情況和評定其課堂上的口譯行為表現。而課外評價則根據小組、配對以及個人練習所上交的文字、錄音或錄像材料以及參與口譯大賽的情況等幾項綜合得出。將學生在課堂上的表現與課堂外練習和參與比賽的情況綜合起來對其進行評價，課內評價、課外評價各占最終評價分值的50%，既能使學生課后練習有動力，也能使教師給出的最終評價更為客觀、公正。

其次，學習態度評價與技能意識評價相結合。良好的學習態度和技能意識的建立是培養合格譯員的基本要求。因此，對學生學習態度和技能意識的評價必須貫穿于整個口譯教學訓練活動中。學生自評、學生互評、教師評價是完成對學生學習態度和技能意識評價的3種有效渠道。其中，技能意識的評價主要是評價學生對口譯基本技巧（例如記憶方法、口譯筆記、口頭概述、公眾演講）的掌握、對口譯策略（主要是指以原語意義為主軸的即時性解釋）的使用，以及口譯能力的形成（包括邏輯思維能力、話語分析能力、語言組織能力和雙語表達能力）。

再次，教師評價、學友評價、自我評價與職業機構評價相結合。教師評價應該具體并且具有專業性和針對性;既要從專業的角度指出學生口譯中的不足，也要對其突出的表現予以表揚和鼓勵;可采用日常記錄的方式或者使用學生行為評價表來記錄學生的課堂和課后口譯表現。學友評價則以獨立的口譯小組為學習單位，小組成員之間依據評價表中所列的指標，相互對學習過程和效果做出客觀的評價。這種評價方式能讓學生意識到同伴合作的力量，鼓勵學生合作、相互學習，取長補短，在小組成員或者合作伙伴的幫助下，確立自己訓練的側重點和努力的方向。自我評價是學生自己對個人的口譯學習策略和方法、平時訓練努力程度和口譯表現以及它們之間關系的認識和評價，能幫助學生培養責任感，發現自身的不足，形成其個人特有的學習方法，提高學習效率，進而提高學習能力。職業機構評價則主要是指雇傭學生進行口譯的機構就學生的現場表現，或者顧客就所接收翻譯服務的滿意程度和意見為學校和學生提供口譯質量反饋。它最能體現學生的實際口譯職業能力，還能彌補校內單向評價的不足以及片面性，使口譯教學訓練評價與市場需求密切相聯。

2）方法。根據上述3個評價途徑的要求，筆者設計了“口譯表現評價表”（見表1）作為教師課內評價、學生自評和學友評價的評分標準，繼而再以“綜合評價表”（見表2）來計算各項評價的分值從而得出對學生的綜合評價分值。在此分值的基礎上，再參考教學訓練過程中教師和學友觀察學生口譯表現的文字記錄以及學生自己每次口譯任務完成后的文字總結，從而對學生學期口譯學習的總體情況做出最終評價。

如表1所示，“口譯表現評價表”分為“譯前準備情況”“口譯行為表現”和“口譯技能”3個模塊，分別占總分值的20%、50%和30%。譯前準備是譯員完成口譯任務的前提，最能體現譯員對待口譯任務的態度。在口譯教學訓練中，學生的譯前準備充分與否將直接影響其口譯表現，也最能反映其口譯學習態度。所以，在評價學生的口譯表現時，筆者將學生的譯前準備情況納入評價體系之中，并按照背景準備、知識準備、術語準備和心理準備4個部分對其進行細評，每部分占評價分值的5%。

口譯表現最直觀的體現就是譯語的信息傳遞程度、譯語質量以及譯員的表述技能、綜合素質和交際能力。在口譯教學訓練中，這些口譯行為表現客觀地反應了學生的口譯能力。所以，其在評價表中分別占評價分值的10%、15%、15%、5%和5%。其中，信息傳遞從完整性和準確性兩個方面來評定;譯語質量從語法、條理、語言3項來評判;表述技能則從語音、語調、語速、流暢度、肢體（包括站/坐立姿態和眼神交流）5個方面來評價。

口譯是以技能為主的一種言語傳遞方式，口譯教學訓練則應是一種技能化的訓練。因此，對口譯技能的評價也必然是口譯表現評價中不可或缺的一部分。譯員的所有口譯技能中，最重要的莫過于記憶能力、筆記能力以及分析與理解能力，所以“口譯表現評價表”中對這3項能力的評價各占了評價分值的10%。

表2“綜合評價表”由教師評價、學友評價、自我評價與職業機構評價4個部分組成。教師評價是所有評價中最重要、最直接、最專業的一項，能比較真實地反應學生的口譯能力，所以在“綜合評價表”中占總分值的50%。學友評價是學生之間基于平時練習表現所給出的評價，相對客觀，但是專業程度不夠，占20%。每個學生對自己的口譯表現有最直接和真實的感受。但是，所做出的評價一般較為主觀，所以自我評價占總分值的20%。此外，并非所有學生能有機會到職業機構進行口譯實踐，或者即使有機會，也不是所有的職業機構每次都會給學生做出評價，但是為了加強對學生對口譯職業化趨勢意識的認識，在“綜合評價表”中給職業機構評價設置了10%的比率，雖然與其它幾個部分相比，該項所占總分值的比率較小，但是也有一席之地。

除了表中所列評價項外，兩份表格下方還分別設置了 “其它評價意見”欄，供評價者填寫對被評價者口譯表現的其它評價意見，使評價不局限于分數評定，不受限于評價表上所列的指標，從而保證整個教學訓練評價更為全面、完整，既包含客觀評價，也包含主觀評價。

3）效果。研究項目小組成員在所在高校商務英語專業三年級學生的商務英語口譯課程中部分應用了上述評價方法，利用表1和表2讓教師、學生和職業機構都參與到口譯教學訓練評價中來，發現形成性評價給教師和學生提供了教與學的各種信息，促使學生和教師一起面對各種教學問題，雙方在教學中均能發揮主動性。教師從評價中得到的來自學生的及時反饋能夠幫助其改進教學，為學生提供更高效、更有針對性的訓練和指導;而學生從評價中得到的來自教師、學友、自我和職業機構的個人反饋能促使其認清自我，更為客觀地評價自己的學習過程和效果，進而明確自身的努力方向。

課堂即時評價中，由于教師采用了口頭表揚、體態語言、獎勵制度、共同參與等多種方法，學生明顯提高了學習積極性，而不再僅僅是等著教師傳授口譯的語法、詞匯和句式表達。語言豐富的口頭表揚給予學生莫大的鼓舞，非語言的表揚方式也讓學生的愉悅感和成就感油然而生。一個表示贊許的點頭或者眼神，甚至于一個表示安慰的微小動作，也可以讓學生感受到來自于教師的贊賞和認可。此外，適當的獎勵也能以豐富的評價方式激起學生的學習興趣，激發其主動參與的欲望。全班同學和教師一起對單個學生的出色表現做出肯定的反應，可以讓該學生在教師和學友的共同激勵下加倍努力，進而達到更好的學習效果。

課后的學友評價能在很大程度上讓學生之間相互監督、相互約束，課后訓練量、訓練強度和訓練效果得到大幅度提升。學生不再敷衍“口譯課后作業”，而是每次都能實實在在地在小組成員的相互督促和評價下認真完成，使口譯課后作業能真正地發揮其作用。

然而，剛開始的一段時間，很多學生由于習慣了傳統的以教師點評為中心的口譯教學訓練評價模式以及對評價指標不熟悉，對自評、學友互評這些額外的要求不耐煩，覺得以小組的方式完成課后作業太麻煩，而學友之間也不好意思相互指出對方的不足或者評價不到位。除此之外，口譯本身具有強度高、壓力大的特點，一些學生會覺得壓力特別大并產生負面情緒。教師可對學生情緒變化予以時刻關注，不斷調整策略和方法，在課堂上設計一些輕松、愉快的學習任務來平衡學生的壓力、焦慮和不耐煩情緒，適時地給予學生一些贊賞和獎勵。一個月的實踐后，學生基本上慢慢適應了這種新的評價方式，并覺得這樣的口譯教學訓練過程既緊張又有趣，既不被動又有成就感。

4 結束語

形成性評價促進教學的程度雖然還有待于進一步實證研究，但是其在口譯教學訓練中的恰當運用不僅能加強教師對整個口譯教學訓練過程的管理，增強教學的目的性和啟發性，還能培養學生的學習興趣和自主能力，促使其學會自我監督。在運用形成性評價的過程中，只要教師密切關注學生的學習情況、情感變化和個體需求，中肯地評價學生的表現，并對有特殊要求的學生進行疏導或者補償性輔導，就能使形成性評價的積極作用清晰顯現，并有效地促進教學發展。

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