小學低年段語文朗讀教學策略

杜穎

語文教學強調聽說讀寫，朗讀是其中的重要環節。可以肯定地講，低年級階段學生的朗讀教學抓得越扎實，學生在之后的語文學習中就越會有更加深厚的積淀。這個積淀來源于學生通過課內朗讀意識與習慣的養成，以及在朗讀中形成的興趣與能力遷移到課外閱讀中獲得的積累。

一、低年段學生在朗讀教學中表現出來的特點

對于低年段學生的朗讀教學而言，首先要關注的就是了解這一過程中表現出來的特點。通過筆者的觀察與分析，低年段學生在朗讀教學中優點與不足并存，列舉如下。

1.低年段學生朗讀興趣與動機較強。縱比學生的學習經歷，小學低年段階段可以說是學習興趣最高、動機最強的階段。表現在朗讀過程中，孩子們不需要老師的任何要求，就能夠搖頭晃腦、大聲朗讀。作為影響學習結果的非智力因素，這樣的朗讀狀態，為朗讀教學提升質量奠定了重要基礎。

2.低年段學生朗讀過程中缺乏意義建構意識。實踐表明，低年段學生在朗讀的時候，更多地重視自身朗讀的音量、語句是否通順等問題，這實際上指向了語文學科的工具性，這當然是必要的。但由于這種自發的認識，使得學生對所朗讀的文本的意義往往不求甚解，而正是由于自主的意義建構的意識，使得學生的朗讀有形而少實。

3.低年段學生的朗讀具有較大的潛力可挖。低年段學生的可塑性強，強烈的朗讀動機與興趣，促使學生在朗讀中構建意義，進而讓朗讀既具其形，更具其實是可能的，是有潛力可挖的。當學生的朗讀從形式走向“語言能力”生成的時候，就可以實現朱自清先生所強調的“常常用著”（朱自清先生在研究“誦”與“讀”的時候，強調“在離開小學之后，讀常常用著”）。

二、基于低年段學生認知特點的朗讀教學策略

基于低年段學生強烈的朗讀動機與興趣，同時考慮到這個階段的學生的模仿能力較強，于是在朗讀教學中首先需要建立的認識就是低年段學生朗讀能力的夯實，能為學生語文核心素養的提升奠定基礎。其后在選擇策略的時候，則要強調：閱讀教學中教師要樹立標桿，在范讀引路中提升學生的朗讀能力；強化引導，在巧妙點撥中提升學生的朗讀能力；多維對比，在辨析體認中提升學生的朗讀能力。結合理論與實踐，筆者進一步提出的朗讀教學策略是：教師示范、學生自主、合作提升、反饋強化。現以相關例子為例來說明。

低年段朗讀的第一個對象，就是生字。眾所周知，低年段學生學習漢字，需要重視音、形、義三個方面。這三個方面如何同時有效地融入學生的認知當中，學習方式至關重要。而基于朗讀的顯著作用，朗讀幾乎是必然的選擇。在生字朗讀時，教師示范的主要是音，而其后經過學生理解字義，并在教師指導之后再通過合作學習鞏固認識，進而在反饋的過程中大聲且帶有意義建構地朗讀，就可以取得較好的教學效果。譬如“日”字的學習，教師在講解時從象形釋義開始，進而讓學生自主建構意義，讓學生在朗讀時能夠在大腦中重現表象，即是有效的朗讀指導策略。

除生字之外，朗讀的另一個重點就是課文朗讀。與生字朗讀相比，課文朗讀要追求文字連貫性，追求文本意義建構上的理解性的有感情的朗讀。此過程中，老師的示范也是必須的，而示范的重點就是整句的斷句與不同情感的不同語氣表達。這個時候看到的教學現場，應當是不同小組里不同的朗讀聲，學生在討論交流中內化朗讀內容的含義，選擇恰當的情感表達方式，然后再朗讀出來。此過程中可能會出現不同學生的不同朗讀結果，但在最終反饋時，需要有一個相對統一的認識，這樣更容易鞏固朗讀教學的效果。

三、小學低年段學生朗讀教學策略研究的反思

朗讀教學看起來簡單，可當將朗讀的要求與學生的認知特點結合起來時，會發現其中有許多環節需要注意。譬如教師預設的教學要求，如何與低年段學生的具體特點進行對接；具體策略運用過程中，針對不同層次的學生甚至是不同學生個體，他們又如何更高效地在教師示范的情形下，完成對朗讀要求與技巧的掌握，這些問題都是需要研究的。

筆者的想法是：在研究過程中遇到問題是正常的，針對低年段學生的特點去解決這些問題，實際上可以讓我們對朗讀教學有更為精細的理解，實施朗讀教學的時候也有可能更加得心應手，而許多策略的生成與有效運用，也正是建立在此基礎之上的。

總的來說，針對低年段學生的朗讀教學，只有認真把握這個學段學生的朗讀特點，進而“對癥下藥”，朗讀教學的效益才有可能提高，朗讀能力乃至于語文學科核心素養才有可能真正落實。

作者簡介：江蘇省南通市如皋市長江鎮港城實驗學校（小學部）語文教師。