加工重組，讓原始性統(tǒng)領(lǐng)問(wèn)題張力十足

李素梅

[摘 要] 教師提出的問(wèn)題非常鮮明，也極具開(kāi)放性，但學(xué)生的感知與理解則很膚淺，不僅沒(méi)有情感可言，更沒(méi)有任何思維的遞進(jìn)。教師就可以在原始問(wèn)題的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的資源及時(shí)了解他們展現(xiàn)出來(lái)的思考力，迅速提取加工性問(wèn)題的線索，進(jìn)行及時(shí)追問(wèn)，讓原始性問(wèn)題張力十足。

[關(guān)鍵詞] 加工重組;原始統(tǒng)領(lǐng);張力十足;生成資源

【案例一】

師：作者在“有聲有色的夢(mèng)境”中，可能會(huì)聆聽(tīng)到什么聲音呢？可能會(huì)看到怎樣的情境呢？

生：可能會(huì)聽(tīng)到剪紙的聲音和姥姥爽朗的笑聲。

生：我想到姥姥與作者玩耍的場(chǎng)景。

生：看到了姥姥在剪紙的樣子。

師：想得非常好！還有嗎？

生：我看到姥姥在村口等待我回來(lái)的情景。

師：是啊！你還能感受到作者怎樣的情感？

……

教師提出的問(wèn)題非常鮮明，也極具開(kāi)放性，但學(xué)生的感知與理解則比較膚淺，不僅沒(méi)有情感可言，更沒(méi)有任何思維的遞進(jìn)。這種平面化、相同層面的思維，使思維提升成為一種奢望。其主要原因就是教師始終抱著原始性問(wèn)題，而不能根據(jù)學(xué)生的回答及時(shí)進(jìn)行加工與重組，借助生成資源激發(fā)學(xué)生從不同維度進(jìn)行思考。

鑒于此，教師就可以在原始問(wèn)題的基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的資源及時(shí)了解他們展現(xiàn)出來(lái)的思考力，迅速提取加工性問(wèn)題的線索，進(jìn)行追問(wèn)，強(qiáng)化學(xué)生的自我反思，構(gòu)建更高質(zhì)量的回答質(zhì)地。

【案例二】

師：作者在“有聲有色的夢(mèng)境”中，可能會(huì)聆聽(tīng)到什么聲音呢？可能會(huì)看到怎樣的情境呢？

生：可能會(huì)聽(tīng)到剪紙的聲音和姥姥爽朗的笑聲。

師：想象并描述一下，那是一種怎樣的聲音？

生：剪紙的聲音刷刷刷，那笑聲是嘻嘻哈哈的。

師：根據(jù)這種聲音，你能想到什么呢？

生：我看到姥姥專心致志地給作者剪紙，還看到姥姥熱心地幫助鄰居們。

師：在寫這篇文章時(shí)，姥姥已經(jīng)永遠(yuǎn)地離開(kāi)了作者，他離開(kāi)了自己的家鄉(xiāng)，只能在夢(mèng)中、在心中思念——

生：他思念著疼自己、愛(ài)自己的姥姥;

生：思念自己家鄉(xiāng)的親人和姥姥留下的剪紙，懷念家鄉(xiāng)的一切……

師：你為什么會(huì)想到這些？課文的哪些細(xì)節(jié)讓你有了這樣的聯(lián)想？

……

在這一片段中，教師并沒(méi)有將問(wèn)題始終停留在“可能會(huì)聆聽(tīng)到什么聲音呢？可能會(huì)看到怎樣的場(chǎng)景呢？”這些統(tǒng)領(lǐng)性問(wèn)題，而是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了巧妙的轉(zhuǎn)化，將原本停留在同一個(gè)維度上的問(wèn)題，演變成為一種更加縱向的問(wèn)題，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言、思維和情感的協(xié)同發(fā)展，提升了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的品位。

由于語(yǔ)文課程有著鮮明的人文性元素，其價(jià)值判斷并沒(méi)有明確的二元論標(biāo)準(zhǔn)，所有問(wèn)題都不應(yīng)該指向一個(gè)具體而硬性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生也不可能在一次的認(rèn)知過(guò)程中就達(dá)成完美而深刻的理解，教師需要在學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生回答形成的資源進(jìn)行補(bǔ)充與加工，將原生性問(wèn)題轉(zhuǎn)化為加工性問(wèn)題。

從具體實(shí)踐情況來(lái)看，我們可以從以下幾個(gè)方面入手：

第一，深化認(rèn)知，解釋問(wèn)題，細(xì)化思維。當(dāng)學(xué)生嘗試解答原始性問(wèn)題而答案又不夠清晰、精準(zhǔn)時(shí)，教師就需要在不違背原始性問(wèn)題的前提下，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用精準(zhǔn)的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的想法。比如，第二則案例中“想象并描述一下，那是一種怎樣的聲音”就屬于解釋性問(wèn)題，學(xué)生在開(kāi)始所想到的“剪紙的聲音和姥姥爽朗的笑聲”，只是一種標(biāo)簽性的符號(hào)，教師的加工可以使問(wèn)題更具代表性，在重新加工、組織語(yǔ)言的過(guò)程中，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展。

第二，強(qiáng)化體驗(yàn)，支撐問(wèn)題，驗(yàn)證思維。有的學(xué)生思維相對(duì)跳躍，所給出的答案貌似與原始性問(wèn)題并沒(méi)有太大的關(guān)聯(lián)，但的的確確蘊(yùn)藏著自己一些有價(jià)值的思考，教師要引導(dǎo)學(xué)生表述自己的想法，運(yùn)用支撐性問(wèn)題來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。比如，“你為什么會(huì)想到這些？課文中的哪些細(xì)節(jié)讓你有了這樣的聯(lián)想？”就是典型的支撐性問(wèn)題，讓學(xué)生從沉浸在文本語(yǔ)境中的角色，到跳出文本，轉(zhuǎn)化為理性的閱讀者，為自己生成的信息尋求最有力的證據(jù)，使思維的視角更加契合文本的主題。

第三，緊扣中心，轉(zhuǎn)變維度，發(fā)散思維。相同的問(wèn)題，但提問(wèn)的方式不同，對(duì)于孩子的刺激也是完全不同的。當(dāng)學(xué)生在現(xiàn)有維度中進(jìn)行拓展練習(xí)后，為了激發(fā)更多的認(rèn)知體驗(yàn)，教師就需要嘗試從不同的角度展開(kāi)提問(wèn)。比如，“他離開(kāi)了自己的家鄉(xiāng)，他只能在夢(mèng)中、在心中思念什么呢”這一問(wèn)題，其實(shí)本質(zhì)方向與原始性問(wèn)題“可能會(huì)聆聽(tīng)到什么聲音呢？可能會(huì)看到怎樣的情境呢”是一脈相承的，但通過(guò)變換外衣，使學(xué)生的思維維度發(fā)生變化，從而生發(fā)出更多樣、更發(fā)散的資源。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊玉瓊.追問(wèn)，激起課堂的浪花——把握追問(wèn)的時(shí)機(jī)與技巧[J].教育科學(xué)論壇，2012（8）.

[2]尹春霞.追問(wèn)——促進(jìn)有效文本對(duì)話[J].小學(xué)教學(xué)參考，2011（28）.

（責(zé)任編輯：朱福昌）