“陽光”隱喻下學校教育的內涵、訴求與實現

韓雪童

摘 ? ?要?以陽光隱喻的道德的學校教育，意指師生是充滿溫情的生命共同體，知識是富有溫度的生命營養劑，學校是洋溢溫暖的生命棲居地。“陽光教育”以培育體魄強健的物質生命，涵養崇善尚美的精神生命，厚植胸懷天下的社會生命為道德訴求，并通過重塑愛與關懷的教育目的、重構發展身體的教育內容、重尋生命體驗的教學方式、重置多元共生的治理模式等途徑得以實現。

關 鍵 詞 學校教育;道德隱喻;陽光;生命;道德訴求

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號?2095-1183（2019）07-00-05

生命是教育的起點，亦是教育的歸宿，道德教育的實現依賴于道德的學校教育，而實現學生生命的自由生成和人格的健全完善乃是其根本道德訴求。2006年，教育部體育局出臺《關于開展全國億萬學生陽光體育運動的通知》，要求全國中小學重視對學生身體素質的鍛煉，培養樂觀積極的“陽光少年”。近年來，“校園足球”“綠色計劃”“森林課堂”等新型教育活動形式層出不窮，它們讓學生走出相對封閉的教育場所，重獲陽光的溫暖與朗照。因此，將“陽光”比作關懷生命的學校教育，其中包含著實現“個體成人”的道德訴求與終極關懷。

一、孕育生命：“陽光”隱喻的教育內涵

“陽光”意味著驅寒取暖的外部觀照、蓬勃向上的內發力量和生成超越的價值取向。充滿“陽光”的學校教育將“祛蔽”學生心底的陰霾，使之以樂觀向上的精神狀態去迎接生命中未知的挑戰。以“陽光”為喻體，學校教育也就具備了孕育生命的道德旨歸。

（一）師生是充滿溫情的生命共同體

“陽光”通過驅散主體的生理疲倦而蘊含一種激發內在欲求的精神力量，同時也因啟迪主體的心智而具備一種悅納他人、關懷他人的情感傾向。如若將教師比作“陽光”，教師將在釋放光芒的過程中與學生交融為充滿溫情的生命共同體。學生和教師走出狹隘的個體視閾，雙方借助主體意識的覺醒與增殖，構筑平等、互助、融洽的師生關系，進而實現視閾融合，以促進師生共同體的全面持續發展。這種以陽光為底色的生命共同體并不意味著消解師生的個性和獨特性，相反，只有在真正的共同體中，學生才能真正做到為自己的成長負責，教師才能將觀念從權威控制轉向課堂互動，并在職業生涯發展中收獲身為人師的幸福感。遏制生命活力、簡化生命過程的機械式教育將學校視為工廠，班級視作車間，教師比作工人，學生退化成流水線上的產品，因而考試也就變質為一種檢驗商品規模的“標尺”。這種漠視生命律動的學校教育是反道德的，是對師生生命的異化，最終只能打造出照本宣科的“教書匠”和整齊劃一的“待售品”。可見，道德的學校教育必須以孕育師生生命共同體的教育幸福作為根本宗旨。

（二）知識是富有溫度的生命營養劑

“陽光”借助光合作用中有機物的合成為生命的生長提供充足的養分。如若將知識比作“陽光”，它將從僵化呆板的符號材料轉變成具有溫度的生命養料。鑒于知識在“解放人類智力和人類同情心方面所作出的貢獻”[1]，轉識成智也即成為教育的核心關切。“太陽”的晝夜更替象征著知識的生成與更新，因此切忌將專家修訂的綱要式專業知識作為學生學習的一手材料，而應將學生置于主動作業的活動情境之中，使其在活動體驗中結合已有經驗主動建構個性化的知識體系。同時，缺乏生命溫度的知識教學將是一種強制性、填鴨式的灌輸，它違背生命發展的應然規律，將學生當作被動接受的“容器”，因而這樣的教學是完全以功利應試為目的的“銀行存儲式”教學，教師對學生的評定完全取決于分數的高低，知識成為學生謀取教師信任和寵溺的工具，不僅造成學生認知程度的淺薄，更造成教師德性的淪喪和良心的墮落。因而，在生命智慧的生成機制中，亟待將知識轉變為學生精神生活的組成要素。挖掘知識所凝結的思想特征、智慧成分和德性涵養，以反求諸己的態度傾聽內心聲音，關照內心世界，乃是知識點亮生命智慧的本原所在。[2]

（三）學校是洋溢溫暖的生命棲居地

“陽光”具有呵護心靈、治愈創傷，鼓勵人類追求善好生活的價值取向，柏拉圖在《理想國》中將“太陽”比作“善之子”，欲以彰顯萬物濫觴于“太陽”，即萬物源于善的理念并追求善的完滿。[3]如若將學校比作陽光普照下的“樂園”，則學校將成為洋溢溫暖的生命棲居地，學校教育也應該承擔起促進學生“靈魂轉向”的道德使命。然而，當前在中小學校園中用瓦亮潔凈的大理石填補起滋養童趣的泥土地，用緊湊的座位排列限制學生舒展身體的活動空間，用寬松肥大的校服規訓學生收掩個性的現象屢見不鮮，這已經使學校從育人向善的“學苑”蛻變為求職謀生的“學店”。學校異化為全景敞視主義的“牢獄”和密不見光的“黑箱”。在以工具理性為導向的教育目的的指引下，惡性競爭致使學校成為遏制學生創造力和批判性思維的“深淵”。基于此，重塑學生靈性、實現靈魂轉向的關鍵在于讓學校成為富有詩意的生命棲居地。

二、追求善好：學校教育的道德訴求

劉濟良在《關注生命》一書中將人之生命劃分為“物質生命”“精神生命”和“社會生命”三種樣態[4]，而“陽光”的生命隱喻將讓學校教育在保障學生身體健康的前提條件下，引領學生去追尋求真、向善、崇美的生活方式，從而實現人—社會—自然間的和諧共生。

（一）培育體魄強健的物質生命

回溯身體發展史，由于受“主客二元對立觀”的影響，身體歷來處于被壓制的地位，兒童從出生伊始便被襁褓纏繞，直到尼采提出“一切從身體出發”的觀點，“身體”才正式被研究者所重視。身體現象學代表人物梅洛·龐蒂亦言，身體不僅是自然的身體，同時也是文化和習慣的身體，更是我自己的身體。[5]雖然令人發指的酷刑在眾人聲討中落下帷幕，但福柯指出，隨著對肉體控制的放松，懲罰逐漸被隱藏，但對靈魂自由的控制卻逐漸凸顯，“靈魂成為肉體的監獄”[6]。

不道德的學校教育對身體的束縛主要體現在：其一，身體活動的時間難以確保。“眼鏡族”低齡化現象日漸嚴重，“肥胖癥”普遍化趨勢迅猛飆升，而這均是由于學生缺乏必要的鍛煉，長時間沉迷于電子設備所致。其二，身體處于規訓的教育場域中。學校中嚴格規范的時間作息表，對于科目進行主、副之間的排序，使向來不被重視的體育被擱置到“邊緣”地位，語數外等“主科”教師總是打著“與時間賽跑”的旗號想方設法地試圖侵占學生的活動時間。學校高大堅固的圍墻將學生無情地圈養，他們成為“透明人”，毫無隱私和秘密可言。

“陽光”蘊含著茁壯成長的生命力量，能夠以溫暖心房的外在光芒去激發學生渴望獲得身體解放的內在動力，因此培育學生強健的體格乃是學校教育的基本道德訴求。從2006年國家以“陽光體育活動”為契機加強對體育活動的重視以來，“健康第一”“每天鍛煉一小時，健康工作五十年，幸福生活一輩子”等口號深入人心。2019年教育部發布的《中國教育現代化2035》中也明確提出，要“增強綜合素質，樹立健康第一的教育理念”[7]。

（二）涵養崇善尚美的精神生命

人的生命是連續性與非連續性、理性與非理性的存在，因此精神生命關乎人的價值認知、審美情趣和生活追求。教育的真諦在于以學生的生命為原點，給予學生心靈自我覺醒的內發力量，點燃內心中愛與美的火花。所以，道德的學校教育就是要從認知和倫理兩個層面喚醒學生對美好事物的欲求，在對善好生活的追求中轉識成智，在生命體驗中實現整全人生。

不道德的學校教育對精神的禁錮主要表現為：一方面，學生的靈性和正義被虛假競爭所取代。受浮躁市井風氣的影響，“官僚主義”開始在中小學大肆橫行，從班委競選到評優評先，甚至小到作業展示，大到匯報競演，原本屬于學生自我展示的機會卻變相演繹為“拼爹”“比媽”“賽花樣”的“鬧劇”。然而，這種虛假競爭卻致使學生過早成人化，過早地被阿諛奉承、諂媚巴結的風氣所沾染。另一方面，學生的心理承受能力瀕臨崩潰的邊緣。由于學校教育對生命的漠視，導致學生極易萌發輕生的念頭，“校園暴力”成為他們用以反抗教育現實的最佳手段，“跳樓殉情”成為反對教師干預的極端途徑。

“陽光”象征著希望，象征著活力與夢想，因此“陽光”隱喻意味著學校教育理應肩負起培植崇善尚美的精神生命的使命，將知識和能力熔鑄到學生的精神世界之中，進而不斷形成生命智慧。道德的學校教育是尊重和關懷學生生命的，在充滿愛的生命體驗中，使個體朝向周遭世界不斷開放，激蕩想象、充滿希望，找到適合發展的方向。

（三）厚植胸懷天下的社會生命

鑒于單子式生命體的有限性和短暫性，個體只有走出自己、走向他者，學會活在他人之中，融入人類社會向前躍進的脈動之中，才能實現生命的充分涌流。馬克思·韋伯基于政治倫理學的立場，劃分出價值倫理和責任倫理。前者以終極關懷和價值作為行動指南，后者以清醒自覺的內在責任感作為行動準則。因此，教育意味著承擔責任，培養起胸懷天下、關心人事、立足公共福祉的社會生命乃學校教育的天職所在。

不道德的學校教育忽視對學生社會性的培養將導致諸多后果：第一，學生的道德底線轟然崩塌。在父母和教師所強制附加的“不可輸于起跑線”的心理壓力之下，學生將漫長曲折的學習生涯簡單地視為一場競賽，為滿足其好勝心和優越感，學優生不惜采取“抄襲”“剽竊”等作弊手段以獲取優異的成績，他們的誠信品質在“優秀學生”的獎狀面前早已不值一提。第二，少年犯的低齡化趨勢明顯。據全國未成年人調查數據顯示，與2001年平均年齡為15.76歲的未成年犯罪人相比，2016年未成年犯的年齡均值為15.46歲。[8]這不僅體現出學校對學生不良習慣的放縱而致使其惡性行為的滋生，更體現出道德法治教育的缺位和失職。班級管理中教師對學生小打小鬧、小偷小竊的行為的縱容將隨著學生心理的不斷扭曲，釀成如北大學子弒母案般的惡果。

“陽光”代表著正義、責任與擔當，它以無私的光芒普照萬物，將有機質轉化為積極、樂觀、向上的能量。道德的學校教育應為學生提供參與“聯合活動”的機會，其前提就在于“承認學生是現實生活中的活生生的社會的人”[9]。習近平總書記在紀念五四運動一百周年的講話中提到，新時代的中國青年要以實現中華民族偉大復興為己任，樹立遠大理想、熱愛偉大祖國、擔當時代責任、勇于砥礪奮斗、練就過硬本領和錘煉品德修為。[10]社會的急劇轉型意味著我們無法回到“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的八股科舉時代，當今青少年應具有更加遠大的社會理想和更加厚重的責任擔當。

三、化育心靈：學校教育的實現途徑

“陽光”隱喻下的學校教育將以化育心靈作為其道德訴求的實現途徑，擁有良善心性的學生將成為趨向完滿德性并將道德品性付諸現實活動中的陽光有為青年。具體而言，道德的學校教育可通過以下四種途徑加以實現：

（一）重塑愛與關懷的教育目的

生命不只是肉身的實體性存在，更是超越肉體本身的精神性存在。所以，道德的學校教育應當以愛與關懷作為教育目的，以期培養起愛自身、愛他人、愛社會和愛自然的關心“天地人事”的“施愛者”。一方面，秉持對美好生活的詩情守望。正因為人是一棵“會思想的葦草”，所以學生只有借助于愛的喚醒，才能夠在悅納他人、關懷他人、幫助他人的過程中體會到生命存在的意義。因而，學校教育理應使學生樹立起胸懷天下、民族復興的信念與使命。另一方面，熔鑄關懷理解的師生關系。教育即與人格平等的求知獲智的人所進行的富于愛心的交流。教師對學生的愛將賦予其安全感和歸屬感，在潤澤生命和濡化心靈的歷程中，給他們以生命萌動的自信、活力和勇氣。因此，教師要轉變“權威者”和“統治者”的身份觀念，主動走下“神壇”，走到學生身旁，成為學生情感的“傾聽者”和知識的“預言家”，將生命的主動權還給學生。

（二）重構發展身體的課程設計

身體的健康關涉兒童“陽光”體質的形成和“陽光”心態的達成。其一，開設生動有效的智育課程。掌握必要的生理健康常識是實現身體茁壯成長的必然要求，對于中小學而言，尤其要加強“性教育”課程的開設。其二，確保充實有趣的體育課程。體育課程應弱化考評標準和競爭導向，給學生自由的時空，以貼近自然、富有童趣的游戲活動形式有組織地開展。其三，增設靈動精巧的美育課程。身體在獲得充分舒展的基礎上，還應追求肢體姿態的端莊優雅，因而“書畫比賽”“戲劇表演”“社團風采展”等活動對于學生審美情趣的提升發揮著至關重要的作用。其四，引入價值導向的德育課程。身體教育的最終目的，是要促使學生形成尊重生命、愛護生命的價值觀，因此借鑒博爾諾夫“非連續教育”的觀點，德育課程中可適度增加“挫折教育”“危機教育”和“遭遇教育”等內容，以培養學生面對偶發性事件時所應當具備的血性、勇氣和堅韌。其五，重視新穎實用的勞動教育課程。在課程中適當加入以烹飪、園藝、編織為代表的主動作業，也可以適度引入STEAM課程，將給予學生參與手工勞動從而創造生命意義與價值的機會。

（三）重尋生命體驗的教學方式

教育作為珍視人類生命成長的事業，應以尊重學生生命差異為前提，在教學中為學生營造自由的生命成長境域。首先，以周遭世界為源泉創設體驗情境。人類生命作為自然界生態鏈的核心一環，只有在漸次接觸、熟知、感受、體驗自然的過程中，欣賞蒼松翠柏、跨越潺潺溪流、收獲鳥語花香，聆聽自然的“心跳”，才能呵護童真、啟迪智慧、蕩滌靈性。因此，中小學不僅要為學生設計優美宜人、貼合自然的環境，更要營造澄明敞亮、恬淡閑適的心境和自然幽深、空靈靜謐的意境，讓學生在教學活動伊始便體會到欣喜。其次，以生動語言為媒介啟發想象。教師要遵循學生生命發展的規律，立足其現有的認知水平，將人類社會抽象性的知識成果轉化成貼近兒童生活經驗的生動形象的語言，從而為學生展開合理想象、提出假設、實驗探究、建構知識提供更加廣闊的空間。最后，以教學機智為鎖鑰實現師生、生生間的交往與合作。教學成為開放、互動、生成的過程，教師不再是自得其樂的“表演者”和知識建構的“設計者”，學生也不再是“單子式的個體”而學會悅納他人、互助合作。總之，生命體驗教學是一種承認差異、尊重多元，培養學生超越、豁達之生命意識和精神的教學。[11]

（四）重置多元共生的治理模式

“陽光”還象征著公正、透明，陽光的學校教育離不開多元共生的教育治理模式的幫扶。所謂公共治理，即建構起由“有限政府、規范市場、專業社會、自主學校、自覺公民”共同構成的治理格局。[12]一則，政府應發揮制衡、調節的作用。在教育治理中，政府既要將辦學自主權下放給學校，同時也要保障和滿足教育需求，實現教育公平而有質量的發展。二則，社會應承擔起督評、談判、協商等職責。科層制官本位的“管理”轉向扁平化多主體的“治理”將鼓勵專家學者、新聞媒體、志愿團體、學校企業積極參與到教育治理之中，讓廣大公民都享有教育話語權，借助新型服務工作體系努力辦好讓人民滿意的教育。三則，學校基于“成人”立場實現制度育德。擁有辦學自主權的學校，須打破嚴苛的以“力爭上游”“馴順服從”為導向的學校管理制度和班級紀律規范，為制度附著人文關懷的意蘊，以師生主體、師生需要和師生發展為本，用溫暖的力量去融化師生的心靈。同時，把“陽光”比作關懷學生生命的學校教育，還需要社會教育和家庭教育的通力支持。

參考文獻：

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[10]習近平在紀念五四運動100周年大會上的講話[EB/OL].[2019-04-30]. http：//cpc.people.com.cn/n1/2019/0430/c64094-31060721.html.

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[12]姜美玲.教育公共治理：內涵、特征與模式[J].全球教育展望，2009（5）：39-46.

責任編輯 ? 徐向陽