論有溫度的學校教育張云婷王紅

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摘 ? ?要 ?道德的學校教育是有溫度的。教育溫度是一個“隱喻”概念，要求根據(jù)教育場域中人的教育需求進行適時適度的變化，其載體是學校生活中的道德細節(jié)。學校管理者、教師和學生要合理利用道德細節(jié)這一溫度調(diào)節(jié)器，堅持人本性和真實性、愛和平等性、道德性和反思性等原則，善于發(fā)現(xiàn)并準確判斷細節(jié)的冷熱程度，巧于選擇并創(chuàng)造細節(jié)調(diào)節(jié)溫度，師生共同在道德的學校教育中體驗細節(jié)的溫度并自覺將有適宜溫度的細節(jié)傳遞給更多人，從而落實立德樹人根本任務。

關 鍵 詞 ? 學校教育;道德隱喻;溫度;道德細節(jié)

中圖分類號 ? G41

文獻編碼 ? A

文章編號 ?2095-1183（2019）07-00-05

當前，做有溫度的教育，打造有溫度的課堂，構建有溫度的校園，追求有溫度的學校管理，發(fā)展有溫度的教育共同體，已經(jīng)成為教育界的共識。教育的溫度往往與愛心、溫暖、溫情、情懷、情感、生命等緊密聯(lián)系，有溫度的教育能夠?qū)ΜF(xiàn)實場域中的師生產(chǎn)生深遠影響，是一線教育工作者的理想和追求。

一、道德追問：學校教育有溫度嗎？

“溫度（temperature）”有兩層含義，一是物理學意義的溫度，表示自然界一切客觀存在的有形體物質(zhì)的冷熱程度的物理量。二是教育學意義的溫度，指教育生態(tài)中人的心靈所感受到的冷熱程度，是具有一定道德意蘊的“隱喻”概念。學校教育的溫度既包括學校場域中客觀存在的物質(zhì)的溫度，也包括物質(zhì)實體及所有發(fā)生在學校場域中的教育事件具有的教育隱喻意義的“溫度”。

教育場域中客觀存在的物質(zhì)的溫度不僅對生活其中的教師和學生的身體感知、行為、情緒產(chǎn)生顯性的直接影響，還會對學習產(chǎn)出、人格塑造產(chǎn)生隱性的間接影響，如室溫過高直接影響師生的情緒和行為，間接地與學生任務完成程度及學習產(chǎn)出有強相關關系。不難發(fā)現(xiàn)，對客觀存在的物質(zhì)溫度的研究是以創(chuàng)設符合人學習和生活的教育環(huán)境為目的，本身就是對人的關注，是“有溫度”的教育事件，師生的身體能受到冷熱影響，更重要的是，心靈也能感受到其中的溫度，進而產(chǎn)生長遠的教育影響。

所以，本文主要探討學校教育的隱喻概念的“溫度”對師生的道德影響。教育溫度的載體是學校教育生活中的微小事物、事件或事項，筆者從中選取能夠使師生的心靈感受到不同冷熱程度并產(chǎn)生教育意義特別是道德影響的事物、事件及事項，統(tǒng)稱為道德細節(jié)。學者李瑾瑜認為細節(jié)是構成事物最基本的內(nèi)容與方式，是對事物細致的觀察和把握，細節(jié)存在的狀態(tài)與改善的程度，是決定事物存在與發(fā)展的基礎。[1]學校教育中的道德細節(jié)決定著學校教育的溫度，影響學校德育的發(fā)展方向，對教師和學生有著深遠的道德價值。

根據(jù)呈現(xiàn)形式，學校教育中的道德細節(jié)大致可分為三類：一是物質(zhì)細節(jié)，包括建筑設計與布局、綠化環(huán)境、硬件設施及設備、文化標識等布置、服飾穿戴等客觀存在的客體;二是行為細節(jié)，包括話語（聲音狀態(tài)、話語內(nèi)容、話語權）、面部表情、目光眼神、肢體動作、位置移動、教學內(nèi)容及方式、管理方式、獎懲方式、學校活動等由作為主體的人主導或參與的行為事件;三是文化及制度細節(jié)，包括校風校訓、學風、教風、辦學理念、文化氛圍、師生關系、制度辦法、班規(guī)班級等教育軟環(huán)境。不同道德細節(jié)的溫度存在差異，同一道德細節(jié)的溫度在不同外在情境影響下存在差異，細節(jié)的溫度也因人的性格、感知等內(nèi)在因素而存在差異。

二、現(xiàn)實對標：什么樣的學校教育是有適宜溫度的教育？

什么樣的學校教育才是師生真實需要的、有適宜溫度的教育？適度的學校教育對師生有何道德影響？現(xiàn)實學校教育的溫度適時適度嗎？通過道德細節(jié)這一載體，筆者從以下方面對學校教育的溫度進行對標式“測量”。

（一）人本性和真實性是有適宜溫度的學校教育的邏輯起點

有適宜溫度的學校教育具有人本性和真實性，是與每一個“我”息息相關的真實走心的教育，能夠喚醒生命、良知和創(chuàng)造力。

人本性表現(xiàn)為教育關注人的存在，以人為本，教育中的每一個細節(jié)都有“人情味”，折射出教育是“目中有人”的。具有人本性特征的教育從教育場域中真實存在的人的精神世界和個體需求出發(fā)，遵循生命的原始特質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律，承認身體和靈魂的存在，因人而異，因材施教，創(chuàng)造適宜的生態(tài)環(huán)境，開展一切教育活動，能夠觸及身在其中的人的內(nèi)心，使其得到思想共鳴和行為激勵，以具有“在場性”的“主人翁”身份主動參與并推動教育事件的發(fā)生和發(fā)展。

真實性建立在人本性和現(xiàn)實生活來源基礎上，表現(xiàn)為真實的情境體驗、真實的情感表達和真實的知識傳遞，只有真實的教育的溫度才能被人感知，才能喚醒生命。師生以真實的身份參與到自然而然的生活中，一能在真實的生活環(huán)境中體驗人之為人的立場和感受，不虛假不刻意，在需要和被需要中學會感恩、責任擔當和問題解決;二有表達真實情感的權利和空間，不被完全束縛和禁錮，在自由交流與對話中學會坦誠待人待己和自我情感控制;三能在真實的生活需求中激發(fā)主動接受、學習和傳播知識的好奇心和創(chuàng)造力，不被動不迷茫，此時的知識和學習過程才不是冰冷的，而是真正有溫度的，學生在熱情迷人的知識價值吸引下，從被動學習轉(zhuǎn)向主動學習。

（二）愛和平等是有適宜溫度的學校教育的基礎

有適宜溫度的學校教育具有愛和平等性，是“我與你”之間充滿愛與關懷并相互尊重信任的教育，能夠摩擦生熱，創(chuàng)造幸福、理解、認可的氛圍。

愛和關懷是有適宜溫度的學校教育的前提。“溫暖”是學校教育溫度的總基調(diào)，以“溫暖”為基準，溫度在合理的區(qū)間范圍內(nèi)上下浮動。無論是熱情的表揚語言、炙熱的期待目光、熱烈的誓詞標語、熱心的互幫互助，還是暖心的花草樹木、溫柔的話語眼神、溫馨的賀卡或暖心的潤喉糖，抑或是老師冷冽的批評話語與警告目光，這些不同冷熱程度的道德細節(jié)的出發(fā)點都是而且必須是“我與你”之間的愛與關懷，沒有愛和關懷的教育一定是沒有溫度的。內(nèi)爾·諾丁斯強調(diào)“在一個缺乏關心的年代要培養(yǎng)有能力，關心人，愛人也值得人愛的人”，提倡“課堂教學模式必須被一個以關心為中心的教育所取代，學會關心自我，關心身邊最親近的人，關心與自己沒有關系的人，學會關心自然環(huán)境，關心動植物，關心人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，關心知識和學問”[2]。現(xiàn)實教育環(huán)境日益冷漠，亟待通過充滿愛和關懷的道德細節(jié)加速升溫，滋養(yǎng)與溫潤師生心靈。

學校教育的平等性是使充滿愛與關懷的道德細節(jié)溫度適中的條件與保障。平等是尊重的前提，學校場域中的平等包括教師與教師之間的同僚關系平等（含校長與教師關系），師生關系平等，生生關系平等以及人與萬物之間的平等，比如教師不因校長職位高而過度熱情，不因同事職稱、榮譽或班級競爭而出現(xiàn)冷漠，不因?qū)W生成績綜合表現(xiàn)及家庭背景而區(qū)別對待;學生不因教師身份、學生干部身份而過分熱情、疏遠或懼怕，不因同學成績競爭、家庭條件等原因而彼此冷漠;師生不因花草樹木的“無言”而隨意踐踏折損。人和人、人和物能夠“采用‘換位‘移情‘理解等方式建立起超越有差別的‘角色關系的無差別的‘人格關系”[3]，這是一種平等關系，都能在學校的各種道德細節(jié)中窺見端倪。也只有具有平等性的學校教育才會有適宜的溫度，一旦喪失平等性，學校教育關系容易失去限度，過度的愛與關懷、過分的管理霸權等細節(jié)都會導致教育溫度過高或過低，捆綁教師并束縛學生，雙方承受壓力舉步維艱。

（三）道德性和反思性是有適宜溫度的學校教育的追求目標與方向

有適宜溫度的學校教育具有道德性和反思性，是“我與我”之間進行自覺規(guī)約與理性對話的教育，能夠幫助師生成長為自律、自主、獨立的“道德人”。康德在《實踐理性批評》中說：“有兩樣東西，越是經(jīng)常而持久地對它們進行反復思考，它們就越是使心靈充滿常新而日益增長的驚贊和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德法則。”[4]

學校教育的道德性有利于教育溫度更適宜于師生的道德發(fā)展規(guī)律，促進他律細節(jié)內(nèi)化于心并外化為自律行為。道德自律是個體道德發(fā)展的重要內(nèi)容，是個體道德體系的最高形式。[5]任何形式的道德他律都應以道德自律為根本，學生只有在有溫度的道德細節(jié)中承認并尊重道德的客觀性，才能自覺主動地進行道德的自我約束與規(guī)訓，將道德他律內(nèi)化為道德自律。例如學生對校級班規(guī)的自覺遵守要建立在紀律本身有溫度的道德性基礎上，對草地標語“小草怕疼，腳下留情”的自覺維護也是基于有溫度的標識細節(jié)對生命的尊重。

學校教育的反思性細節(jié)能夠適時給教育“降溫”，增強“我與我”的理性對話，提升師生的道德性，有利于師生發(fā)展為獨立自主的“道德人”。孔子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎，與朋友交而不信乎，傳不習乎。”具有反思性的學校教育既體現(xiàn)在學校管理中善于反思總結的行為細節(jié)中，管理者利用國旗下的講話、致家長或?qū)W生的信等形式主動對話，居安思危，在遇到問題和困難時適度降溫或升溫，群策群力，凝聚師生力量共謀學校發(fā)展;也表現(xiàn)在教師能夠作為反思性榜樣示范影響學生，反躬自省，正視自己的不足并坦然接受他人的建議與批評，有勇氣承認并改正自己犯的錯誤，變冷冽為熱情，化炙熱為溫暖;最終落腳到學生在具有反思性的道德細節(jié)中培養(yǎng)獨立人格，通過撰寫日記周記的方式和自己對話，通過晨會課班會課等課外活動的交流學會傾聽和表達，勝不驕敗不餒，在反思中審視自我，完善自我，發(fā)展自我。

三、實踐路徑：如何利用道德細節(jié)調(diào)節(jié)學校教育的溫度？

在教育理念層面，學校要有適宜的教育溫度首先要堅持人本性和真實性、教育愛和平等性、道德性和反思性等原則，這是基礎與前提;在教育實踐層面，適宜的學校教育溫度不是恒定不變的，要根據(jù)教育場域中人的教育需求進行適時適度的隨機變化，師生不僅需要“溫暖”的愛與關懷，也需要“高溫”的熱情與激勵，還需要“低溫”的懲罰與反思。教育溫度的調(diào)節(jié)離不開道德細節(jié)發(fā)揮作用，學校管理者和師生合理利用道德細節(jié)這一溫度調(diào)節(jié)器，創(chuàng)造適宜的教育生態(tài)，是構建道德的學校教育的關鍵。

（一）善于發(fā)現(xiàn)道德細節(jié)，并準確判斷其中的教育溫度

在學校場域中，道德細節(jié)或顯性或隱性地以物質(zhì)、行為、文化及制度等形式呈現(xiàn)，不同道德細節(jié)具有溫度差異，同一道德細節(jié)也會因環(huán)境和人的不同而存在溫度差異。師生在學校生活中時刻受到道德細節(jié)的影響，道德細節(jié)作為教育載體;其溫度的適宜程度直接影響了德育價值的發(fā)揮。這就要求教育管理者和教師善于及時發(fā)現(xiàn)道德細節(jié)，并結合現(xiàn)實情境及教育主體情況，準確“測量”道德細節(jié)有無溫度及其冷熱程度，靈活判斷此時的溫度能否滿足學生此情此景的教育需求，是否符合理想的教育生態(tài)。

例如，從人本性和真實性特征而言，教師能夠判斷“校園里懸掛的噴印‘富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業(yè)、誠信、友善24字社會主義核心價值觀的紅色條幅或標識”和“12張用生動故事圖畫闡釋的社會主義核心價值觀文化墻”兩者的溫度適宜性。從愛與平等而言，教師能夠判斷陶行知獎勵給學生的四顆糖果的溫度差異，第一顆“這是獎給你的，因為你按時來到這里，而我卻遲到了”是低溫的，代表平等和自我反思;第二顆“這是獎勵你的，因為我不讓你打人時，你立即住手了，這說明你很尊重我，我應該獎你”冷暖相交，代表互相尊重;第三顆“我調(diào)查過了，你用泥塊砸那些男生，是因為他們欺負女生;你砸他們說明你很正直善良，且有跟壞人作斗爭的勇氣，應該獎勵你啊”是炙熱的，既指出了學生的錯誤行為，也肯定了其出發(fā)點，代表信任和勉勵;第四顆“為你正確地認識自己的錯誤，我再獎給你一塊糖果”是暖心的，代表認可和寬容，不同的溫度同樣的甜度，出發(fā)點都是教師對學生的關愛與師生之間的平等關系。從道德性和反思性而言，教師能夠守住“師德的紅線”，判斷收禮與拒絕收禮、公開與守住學生日記中秘密的溫度差異。

可見，教師首先要成為學校教育中道德細節(jié)的“溫度計”，善于發(fā)現(xiàn)道德細節(jié)，并準確測量溫度差異，這一方面需要教師有熾熱的教育情懷，堅定的道德信仰和溫柔的仁愛之心，在此基礎上所發(fā)現(xiàn)的細節(jié)才可能是道德的;另一方面需要教師具有道德敏感性和判斷力，在日常生活和學習培訓中通過道德情境觀察、兩難故事問題討論、角色扮演等方式培養(yǎng)捕捉道德細節(jié)的敏感性和判斷細節(jié)溫度的敏銳度，正確分辨細節(jié)的真假虛實，準確判斷細節(jié)的冷熱變化。

（二）巧于選擇與創(chuàng)造道德細節(jié)，有效調(diào)節(jié)教育溫度

當發(fā)現(xiàn)細節(jié)的溫度不適宜時，學校管理者和教師作為學校教育的主導者和參與者，需要審時度勢，遵循教育規(guī)律，在關鍵時空節(jié)點選擇和創(chuàng)造有適宜溫度的道德細節(jié)，及時調(diào)節(jié)教育溫度，對師生施以正向的道德影響。

例如，南京市蓮花實驗學校為驅(qū)散學校教育中普遍存在的人際關系冷漠陰霾，從關愛教師、關愛學生和家校協(xié)同三個方面，利用道德細節(jié)為學校教育升溫。其一面向教師，提供專業(yè)關懷、人文關懷和制度關懷，為教師的專業(yè)成長鋪路子、架梯子、搭臺子、樹牌子，過“六個一”的教師節(jié)：一首電臺祝福歌曲、一條祝福短信、一支康乃馨鮮花、一張賀卡、一面學生秀祝福的表達墻、一封校長寫給教師家人的感謝信，還強化了“制度源于保護，而非限制”理念，賦予教師廉潔自律的自覺和參與管理的自主權;其二面向?qū)W生，通過開展“教室里的自信心、餐廳里的感恩心、洗手間的公德心”教育，以活動為載體，以細節(jié)養(yǎng)成為目標，教室里的鼓勵話語、洗手間的手紙、樓道里的閱讀區(qū)等每個細節(jié)都帶著溫度在學校中落地，逐漸改變著學校學生“缺見識，缺自信，缺愛”的短板;其三面向家長，學校堅持“兩個100%”家訪（100%教師參與，訪遍100%家庭），設立“相約8：30”校長熱線電話（老師發(fā)現(xiàn)學生有進步后，將具體事例和家長電話發(fā)到校長郵箱，校長在8：30撥通家長電話，表揚學生，感謝家長培養(yǎng)①），還有每月一次的家長沙龍、一封致家長信，讓家長在細節(jié)中感受學校教育的溫度，加強學校、教師和家長及學生的聯(lián)系。[6]

所以無論是教育管理者還是一線教師，都應用好道德細節(jié)這一溫度調(diào)節(jié)器，在教育實踐中培養(yǎng)創(chuàng)造道德細節(jié)的智慧，適時調(diào)節(jié)教育溫度。細節(jié)的創(chuàng)造要注意：第一自然而非刻意，不能為“德育”而“細節(jié)”，溫度切換要循序漸進，驟冷驟熱都可能適得其反;第二真實而非虛假，所創(chuàng)造的細節(jié)要符合真實的生活情境，契合真實的情緒表達和心理感受，不過分夸張、不刻意虛偽，把握好真實情感和“偽裝”情緒之間的“度”;第三豐盈而非空洞，每一個細節(jié)作為立體學校場域中的點要能延伸并聯(lián)結成不同的線，交織成平衡和諧的教育生態(tài)網(wǎng)，融合為有意義的生活世界。[7]

（三）樂于在道德細節(jié)中自覺地體驗并傳遞適宜的溫度

當學校教育具有適宜的溫度時，生活其中的師生才能潛移默化地被影響和感化，獲得每個細節(jié)所蘊含的道德價值，進而將產(chǎn)生正向影響的溫度銘刻在心靈深處，并自覺把有適宜溫度的細節(jié)傳遞到其他場域，影響更多的人。

雅斯貝爾斯說：“教育本質(zhì)上意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”師生在有適宜溫度的教育生態(tài)中學會生活，為未來做準備;以合適的方式創(chuàng)造細節(jié)關心他人和萬物，平等處理人際關系;用道德的眼光審視現(xiàn)實，知榮辱，明善惡，辨是非，為單純的善良式關懷“降溫”，最后以自律和慎獨精神將人本、真實、愛與關懷、平等尊重、道德法治付諸行動，傳播適宜溫度，改變不宜溫度。一屋不掃何以掃天下，從隨手撿起教室里的垃圾到習慣性撿起公共場所被丟棄的垃圾，從扶起校園里被風吹倒的宣傳展板到扶起路邊多骨諾米牌般倒下的共享單車，從作為班級小主人約束自己監(jiān)督同學的違紀行為到作為社會主人翁機智地揭穿并制止天橋上喬裝打扮的“騙局”和公車上的偷竊等違法行為。道德細節(jié)能夠驅(qū)散學校冷漠的陰霾，也可以傳遞正能量，逐漸改善社會冷漠現(xiàn)象，為社會生態(tài)加溫。

學校堅持立德樹人，聚焦道德細節(jié)構建有溫度的教育，離不開師生共同的努力與守護，要求學校管理者既有立足高遠謀劃的大局觀也有“道德細節(jié)決定教育成敗”的教育觀;要求教師既有大愛與關懷的教育情懷，也有合理利用細節(jié)調(diào)節(jié)教育溫度的道德敏銳與實踐智慧;要求學生既有體驗和傳遞適宜溫度的生活自覺，也有發(fā)現(xiàn)和調(diào)節(jié)教育溫度的道德自律。只有充分發(fā)揮教育溫度的巨大能量，契合教育場域中人的身心需求，學校才能真正發(fā)展成為人人行之所往、心之所向的生命原野與精神家園。

參考文獻：

[1]李瑾瑜.學校教育品質(zhì)細節(jié)鑄就[N].中國教育報，2009-03-03（006）.

[2]內(nèi)爾·諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式（第2版）[M].北京：教育科學出版社，2011：202-204.

[3]石中英."師生關系平等"的一點反思[J].中國教師，2005（26）：5-6.

[4]李秋零.康德著作全集（第5卷）[M].北京：中國人民大學出版社，2007：169.

[5]馬永慶.道德自律的特性解讀[J].倫理學研究，2009（5）：51-55.

[6]李建華.做有故事的教育辦有溫度的學校[J].人民教育，2013（24）：54-56.

[7]張云婷.融立德樹人于課堂中需聚焦立德樹人[J].中國教育學刊，2019（4）：103.

責任編輯 ? 徐向陽