道德與法治“主動”課堂建構

唐雋菁

摘 ? ?要 ?基于深度學習道德與法治“主動”課堂，指向知識遷移和問題解決等學習能力的提升。通過劃分課前與課上“研學”類型，幫助兒童掌握框架圖、矩陣圖等多元學習工具，以更好地鏈接兒童生活，使其“敢學”“會學”，“浸入”深度學習;并創設主動實踐場域，引領兒童提升道德創新思維，以更好地指導和引領兒童生活。

關 鍵 詞 ? 道德與法治;深度學習;主動課堂

中圖分類號 ? G41

文獻編碼 ? A

文章編號 ?2095-1183（2019）07-00-03

“主動”是針對“被動”而提出的。小學道德與法治課堂實踐中，學習活動設計機械化、淺表化、臆想化等現象并不鮮見。兒童往往只是被動的“聽眾”，或在活動中“從眾”，并未真正“浸入”活動。“主動”的道德與法治課堂針對這一情況，力求讓兒童帶著已有的生活經驗，在知識與經驗的遷移應用中，主動探究新生活，實現生命經驗的增長，從而促成兒童的主動自覺成長。在此，深度學習為道德與法治“主動”課堂提供了良好的理論支撐和研究框架。

一、指向學習能力提升，構建主動課堂流程

作為一種主動的、帶有批判思維的建構主義學習過程，深度學習力求使學習者能夠將新知識納入原有的認知結構，并遷移到新情境，做出決策和解決問題。它指向學習能力，包括的知識遷移和問題解決能力等的提升。據此，我們的團隊嘗試建構了基于深度學習的小學道德與法治主動課堂教學流程（見圖1）。

這一學習過程由三部分組成。第一部分包括“鏈接生活”“主動質疑”兩個過程，屬于學習導入階段。這是學習必經的過程，也是深度學習的重要基礎。第二部分包括“思考辨析”“實踐操練”“重構生活”三個過程，凸顯了深度學習的特征：深度學習不僅要求學習者能夠用批判性思維建構新的知識體系，更強調遷移和運用知識，解決現實問題，進而讓生活更美好。第三部分“評價與反思”，兩個環節貫穿整個課堂教學。在深度學習過程中，師生隨時需要通過評價和反思，判斷深度學習的進展與效果，以做出及時調整，從而達到最優的學習效果。

以二年級上冊“我們小點兒聲”一課為例，如何讓抽象的聲音直觀化，理解音量與文明之間的關系，學會根據場合主動調節自己的音量，這對于二年級學生來說，難度極大。為此，我們按照一般過程進行教學設計，嘗試破解這一難題。

通過自主課前調查，學生開始關注校園生活中音量大小對自身及群體的影響，產生了諸多疑問：“為什么下課不能喊叫？”“有的小朋友為什么會那么大聲地笑？”“有的時候要大聲，有的時候又要小聲，我該怎么辦？”……這些真實的問題成為孩子們主動探究與體驗的重要生活基礎和情感積淀。

于是，在“思考辨析”“實踐操練”“指導生活”環節，我們借助“聲級器”app直觀呈現音量的大小;之后，通過有序的小組討論和有效的行為操練，讓學生自主習得控制音量的方法;進而延伸至社會生活場景，讓學生主動探索“怎樣才能小點兒聲”，實現生活能力的習得與提升。

在此過程中，“知識（技能）遷移”“問題解決”貫穿始終?！霸鯓幼霾拍苄↑c兒聲？”這一關鍵能力的習得，我們依據學生課前調查呈現了4個情景，在探究過程中，學生主動將父母傳授的關門技巧與大家分享：“動作慢一點，關門聲就小”，這是技能的遷移;“隔壁奶奶在休息，聲音一定不能大”——只有“心中有他人”，動作才會輕而緩;“不要著急不要慌，聲音自然就輕了”——心境也是可以遷移的。通過已有知識、技能的遷移、分享，真實復雜環境下的具體問題得以順利解決。

二、劃分主動研學類別，激發深度學習勇氣

為了引導學生“浸入”深度學習，道德與法治課堂必須勇敢地向“問題”敞開，鼓勵兒童大膽質疑、隨時提問。這樣的道德與法治學習是兒童主動的、帶有研究性的學習，我們簡稱為“主動研學”，并依據時間，對其進行分類：上課之前研學，是學生在課外進行的，類似于預習;學習之前研學，是課上開展的。

道德與法治課程以學生的生活為基礎，依托家庭、學校、社區、國家、世界不斷擴展的生活領域而設計。我們根據這一思路進一步劃分：“我的健康成長”“我的家庭生活”“我們的學校生活”“我們的社區生活”與學生生活緊密關聯的課程內容，研學多在課前;“我們的國家”“我們共同的世界”多為課上。

在形式上，兩種研學也各不相同。課前研學，我們多設計有“研究單”，或問卷調查、焦點訪談、社會觀察，做到指向明確，要求具體。例如，學習二年級“堅持才會有收獲”時，課前給感興趣的同學發放記錄卡，每天練習跳繩1分鐘，完成打卡即可;學習“我的環保小搭檔”時，課前請同學們與家人聊一聊，搜尋環保小妙招。為了不增加課業負擔，課前研學盡量采用口頭形式，即使需動筆，時長不超10分鐘;特別強調學生自愿完成，不強求。

課上研學則全部以交流方式在課堂上進行，大家可共同分享已有經驗、發現、心得。例如，在學習五年級“觀賞民族建筑”時，師生一起談談旅途見聞、當地的建筑風格;學習六年級“許多物種消失了，師生分享各自飼養的寵物、聊聊不喜歡的生物，并可就某一個話題展開……

課前研學與課上研學雖然開展的時間不同，但都指向學生的已有生活，旨在為主動質疑奠定基石。教師要注意詢問：“你們有沒有什么問題？”“還想了解什么？”“都看懂了嗎？”……課堂強調向學生的問題敞開，并將其視為道德學習的出發點。

在這一前提下，道德知識不再是純粹客觀的簡單規則，而是與個人參與相關。學生個人的熱情、探究、思考都成為知識不可或缺的組成部分。教師的教學措施必定以學生為中心，變“要我學”為“我要學”，將學生從“知識的旁觀者”變為“知識的探究與創新的行動者”。這讓學生擁有了深度學習的勇氣，為深度學習的開展提供了可能。

三、掌握多元學習工具，“浸入”主動學習過程

通過課堂觀察與分析，我們發現，道德與法治課堂中的兒童有“標準件”的傾向。課堂充斥著統一標準答案，重知識、輕品質;重體系、輕應用;重課時、輕效率;學生以碎片化的形式將知識存儲在記憶中，學得越多負擔越重，深度學習難以發生。

怎樣才能讓兒童“主動浸入”學習，學著解決問題？典型、簡約的經歷結構性的關鍵過程與關鍵內容，就成為重點。而這些關鍵內容與過程，其實就是道德與法治學科的核心概念、基本原理、基本規則等核心內容。因此，我們在教學過程中，嘗試帶領學生借助框架圖等學習工具，去除非本質屬性的干擾，精選核心概念和原理，使其成為課程的基本骨架。

根據不同教學內容，我們鼓勵學生掌握并使用不同的框架圖——

“健康游戲我常玩”“學習有方法”等學習內容，學生往往擁有豐富的生活經驗。學習過程可借助描述圖，讓學生從事實的角度盡可能客觀地、實事求是地呈現、組織主要觀點和細節;并可借助樹狀圖，以分層、分類方式進行具體的考察。

“鴉片的背后”“中山陵前”“南湖游船”等歷史題材學習，適合借助流程圖或時間軸，引導學生將重要的歷史事件發生、進程與結果依步驟或時間逐一呈現。

“地球在‘發低燒”“天有不測風云”“許多物種消失了”等環保、地理題材學習，則可借助循環圖，以環形方式呈現問題的出現、狀態與后果等;并借助分類圖，對事物進行分類整理;或借助矩陣圖或韋恩圖，比較和對比事物之間的關系，探索問題的本質。

借助多元學習工具，學生可以通過自己的活動“打開”符號化的知識，“激活”靜態的知識，全身心地體驗知識本身蘊含的內涵與意義;在道德學習中把握事物的本質，并學會舉一反三，由本質而想象幻化出無窮的變式，實現“遷移與應用”。

更重要的是，這能幫助他們實現由顯性化和簡單性的低階知識學習，向主動建構、真實協作解決問題的深度學習轉化。這一過程便是學生主動“探索”“發現”“經歷”道德認知形成過程的學習，也是學生深度學習的機制。

四、創設主動實踐場域，引領兒童未來生活

眾所周知，“授人以魚不如授人以漁”，而道德與法治“主動”課堂則倡導“授人以漁不如授人以漁場”?！棒~”即知識，“漁”即方法。當我們“授漁”時，關注的是兒童是否掌握這一結果;當我們“授漁場”時，關注的是情景的創設、情感的構建、探索的提供。

道德與法治學習是“知與行相統一的過程，注重學生在體驗、探究和問題解決的過程中，形成良好道德品質，實現社會性發展”[1]。只有幫助學生在“漁場”中主動體驗“捕魚”方法的形成和應用過程， 他們才能“創造”出更好的“捕魚”方法，獲得終身可持續發展的創新能力。

學習“我是一張紙”時，我們提供紙火鍋，讓孩子們自己用火燒一燒，用水澆一澆，感受現代科技的魅力;學習“小水滴的訴說”時，我們組織學生開動腦筋，嘗試合理使用中午就餐前的洗手水……在道德與法治“漁場”中，孩子們得以主動“浸入”深度學習，決策制定、批判思維、問題求解和創造思維等高階思維能力自然得以發展，而這些將會指導與引領兒童未來的生活。

作為道德與法治教師，我們的核心作用就是幫助學生發現并挑選最適合他們的體驗。當“漁場”有了，真正的道德學習也就悄然發生了。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育品德與社會課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1，2.

（作者單位：南京市北京東路小學江蘇南京 ? 210008）

責任編輯 ? 毛偉娜