關注教學主體 構建閱讀圖式

孫高群

摘 要：多年來語文教學基本上呈現出單一的“教教材”形式，長期忽略以學生為主體的教學。在新課程背景下如何更好地體現學生的主體性？試圖以執教的一堂課《想北平》為案例，對語文課堂的“主體性”教學做一些思考和探究，并由此嘗試建立一種閱讀圖式。

關鍵詞：關注主體;認知與情感;閱讀圖式

一、問題的提出

回首這幾年的語文教學，我突然發覺留在我腦海中印象最為深刻的是那一篇篇獨立的課文，還有的或許就是一些較為稚嫩的教學方法。而落實到我的學生，他們又學到了些什么呢，估計到了最后只記住了《祝福》中有個可憐的祥林嫂，這就是我辛苦教學所獲得的成果嗎？我想我們每一天都在辛苦地備課，據有關資料表明，高中語文教師的日備課時間在4小時以上的占61.91%[1]，我們在一篇課文中從字詞到文意再到寫作方法，似乎將每一篇課文鉆研地異常透徹。可是到了我們學生那里，高中畢業后，留在他們腦海里的卻只有一些模糊的印象，甚至讓他們感覺到天天在上語文課卻學不學一個樣。無論教師還是學生，都尷尬地陷入了一種集體無意識。想到這里，我不禁惶恐起來，我們的高中語文教學難道就是這樣了嗎？我們在不管什么課文都拿來當作對象處理這一條道路走得實在是太過偏遠，我們過多地關注了文本卻忽略了學生這一主體，以至于有時我們甚至是以“臆斷”的狀態來面對教學，以至于學生脫離了課文后依然感到對閱讀無從下手，根本無閱讀圖式可言。

正視主體教學長期喪失狀況，尋找解決的途徑，已經變得刻不容緩。

二、問題的分析

從蘇教版教材所做的一些努力來看，我們的確能感受到編者對主體學習的關注，比如說它的“活動體驗”這一呈現方式的設置。但是讓我持有疑議的是它對《想北平》這一課的處理，其呈現方式編者將之設置為了“文本研習”。“文本研習”中的文本它應具有典范性，通過對它的解讀來提高學生解讀文本、鑒賞作品的能力。但是個人認為《想北平》雖說有名卻并不能算是一篇佳作，可以說“有句無篇”，它起碼比不上郁達夫的《故都的秋》，尤其是課文前三段“入戲”過慢，有啰嗦之嫌。拿它作為“文本研習”的對象并不算是明智之舉。與其將之作為教學的對象，不如把它作為一個樣本，進行主體教學為好。

結合上海教育出版社所提供的教材，我以《想北平》一課為例嘗試著關注學生這一主體，尤其關注學生在這一課的學習中所展現的認知與情感變化發展的過程。我把它作為了我的一堂出師匯報課，不敢說很成功，但作為一種新的嘗試，的確讓我收獲了欣喜。

這一欣喜的產生首先來源于教學內容的選擇。王榮生認為：“教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容，先進的理念首先關乎教學內容，首先要落實到‘教什么上。”[2]選擇合宜的教學內容，是一堂好課的前提所在。“一堂語文課，如果教學內容有問題，或者只有在考試的試卷上才有用，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。”[3]所以事先選擇好教學內容這非常重要，在以學生為主體這一前提下選擇教學內容，《想北平》這一篇課文就成了一個樣本，一個通過用它來解決主體問題的材料。如何恰當處理這兩者的關系，從理想的情況而言，“‘備學生和‘備教材是統一的，正是在‘備學生的過程中完成了‘備教材——教師根據學生的具體情況，將課程專家提供的‘一般應該教什么轉化為‘實際上需要教什么，將教材專家建議的‘通常可以用什么去教轉化為‘實際上最好用什么去教。關注與學生實際的契合，這是‘語文教學內容的本來含義。”[4]

《想北平》一課我想做的就是從“認知與情感”的角度培養閱讀能力，建構著眼于主體的閱讀圖式。文學閱讀是一種認知活動，閱讀文學作品須更多的主體投入，要分外關注自己的知識經驗與閱讀反應。而它又滲透著豐富的情感活動。作品中的情感蘊含于字里行間，而讀者不同的情感態度，也可能影響到對作品的整體理解。通過認知與情感相互統一的解讀，會加深對作品的感受和認識。

三、方法的探討

（一）預習作業布置之一

擬想并體味寫作情境：假如要參加以“我熟悉而鐘情的_______（城市）”為題的征文活動，你會如何構思自己的參賽作品？

思考問題：

1.請用一句話告訴我們你選擇這個城市的理由。

2.你準備選擇哪些素材來寫？

3.在構思過程中，你有沒有疑難或困惑？最主要的問題是什么？

這個環節的設置是為后面閱讀的深化作準備，對認知與情感的統一作鋪墊。和設想的一樣，我們發現學生選擇了所寫城市有特色的東西，比如一些風景名勝、小吃特產等。可是問題出現了，要寫的東西很多，不知道該如何選擇，寫的文章沒有特色，猶如一篇城市介紹文。由此總結出兩點困惑：不知該寫什么，不知該怎么寫。由此導入《想北平》的學習。在學習一篇情感性較濃的散文時，我們通常以情來進行導入，這個預習作業的成功之處就在于它讓學生先產生疑惑，然后帶著強烈的解疑情緒進入課文的學習。實質上這兩個問題已經不屬于教師發問，而是學生的自我提問。而自己提問比被動的重新閱讀（在預習時已讀過課文的前提下）的策略可能更有效，因為它整合了許多元認知（一個人對他自己的思維或學習活動的知識和控制）的成分。“自我提問可以鼓勵讀者：（1）確定學習的目的;（2）辨認并突出材料中的重要部分;（3）提出問題，這些問題需要理解了篇章，才能給予正確的回答;（4）考慮對問題的可能的回答。這種提問的策略能夠導致學生積極地監控自己的學習活動，并且能夠使他們采取具有一定策略的行動。”[5]

（二）在情感與認知的相互促進中深化閱讀

問題1：同樣需要寫一座城市，課文第1-3段是否更容易引起你的共鳴？主要是因為哪些語句？請用筆將它們畫下來。

和設想的一樣，學生畫的語句一種是表達愛的語句，一種是這種愛表達不出來的語句。原來這個名作家和我們一樣，他鐘情于這個城市，可是發現也難以表達。

問題2：那么這種共鳴是否特別有助于你意識到本文的寫作難度與追求？齊讀課文第1-3段，進行感悟。

這個環節的設置目的就在于讓學生先產生情感上的共鳴，當意識到作者和我們一樣也存在這種困惑時，學習的主動性就產生了。由此學生的閱讀不再盲目，而開始變成一種推理，一種大量的、被稱為元認知的活動。他開始自主地去關注、選擇一些有效信息。這也應了皮亞杰的一句話：“一切真知都應由學生自己獲得，或由他重新構建，而不是草率地傳遞給他。”

問題3：該怎么辦？

回顧我們的預習作業之二（完成兩張表格：（1）你所了解的北京：景觀與物產;（2）老舍筆下的北京：景觀與物產）：比較表一和表二，發現它們的區別。

學生很快就能發現其中的差別：表一，有名氣的;表二，沒有名氣的，有點帶家常的。表一是我們的北平，表二是老舍的北平。我們發現我們的北平是籠統的，加上幾處有代表性的東西，就像參觀所看到的一樣，而老舍先生寫北平是趨向于生活的，他寫的都是生活中他每天經歷的，可能就是他生活的地方，他每天都會遇到這些。這就是老舍口中的“我的北平”。

這樣說來，老舍必定要在北平生活過，而且生活的時間要很長才行，那他是一個達官貴族嗎？不會，如果是的話不會寫成這樣。文中有一句話可以得知他的身份：“像我這樣的一個貧寒的人，或者只有在北平能享受一點清福了”，他是一個老百姓，一個貧寒的平民，他筆下的北平也就由他平民的視角展現。老舍的“我的北平”的平民視角。

由此我們解決了第一個問題，即“寫什么”的問題。

問題4：平民化視角下老舍又是如何具體寫的呢？

精讀并比較：

（1）畫出課文第4-7段的精彩語句，等會帶有感情地朗讀給大家聽。

（2）將你畫出的內容與表二相對照，是否有什么發現？

表二就是老舍筆下的景觀與物產，而畫出的內容就是一些帶有情感的細節性描寫。

老舍曾說：“我們所最熟悉的社會與地方，不管是多么平凡，總是最親切的。”所以因了這份鐘情，平民視角也就應了那一句“一枝一葉總關情”在點滴中見精華。

由此我們解決了第二個問題，即“怎么寫”的問題。

從課堂學生的反應來看，以上兩個問題的解決可以說構成了一次有效的閱讀活動，學生對于自己的認知活動具有一定的控制。他明確了閱讀的目的，識別出了篇章中的重要信息，集中注意了篇章中的主要內容，并且監控閱讀的活動，決定理解是否發生。

最后讓學生結合所給批語范例（從“寫什么”和“怎么寫”兩個角度點評）進行鞏固練習。

（三）反思閱讀過程，體悟認知與情感統一的動態性

在整個學習過程中，運用了兩次反思。

以往的教學過程，我們似乎總是用小結的形式來告訴學生或讓學生自己來回憶一堂課所學內容，而很少用到自我提問的方式。其實讓學生運用此方式去回憶，閱讀的目的無形中已達到，這是一種較為不錯的“以學生為主體”的學習策略。借著這個方式，學生可以對所學內容進行一個回顧，而回顧的過程其實就是對自己認知過程的一個反思，而且如果他能夠足夠有效地去覺察在學習過程中出現的問題，那么，他將有可能采用一定類型的補救活動去解決這個問題。

或許會有老師提出疑問，在整個教學過程中，學習目標的達成不是很大程度上是在解讀文本嗎？那這如何說是從“關注對象”到“關注主體”的轉變呢？其實，“關注主體”是不可能脫離“文本”的，因為“文本”是一個載體，一個工具，由此“關注主體”才能呈現出來。需認識到的就是，在整個課堂過程中我們始終在關注學生的思維活動，從一開始的遇到疑惑到結合“樣本”去解決疑惑再到最后的讓學生恍然大悟的反思過程，始終是站在主體的立場之上。

整個課的教學過程，盡管是一次較為艱辛的嘗試，卻也是一次愉悅的旅程，它讓我感受到了“以學生為主體”的教學樂趣，也讓我的學生初步建構起了著眼于主體的閱讀圖式。

參考文獻：

[1][2][3][4]王榮生.語文課堂教學內容重構[M].上海教育出版社，2007.

[5]張必隱.閱讀心理學[M].北京師范大學出版社，2004.

編輯 劉瑞彬