新課程視角下學(xué)科教研組的內(nèi)涵建設(shè)

　　新課程實(shí)施以來，各校狠抓學(xué)科教研組制度建設(shè)，規(guī)范教研活動，營造教研氛圍，使得學(xué)科教研組的建設(shè)又被重新得到重視，但目前的學(xué)科教研組的研究視角、研究領(lǐng)域、研究方式等仍停留在開開課、議議課、培訓(xùn)等較傳統(tǒng)的方式上。這種較單一的方式、較狹窄的視角制約著學(xué)科教研組建設(shè)的進(jìn)一步提升，同時也制約著學(xué)科課程實(shí)施水平的進(jìn)一步提高。隨著新課程的不斷深化，學(xué)校課程意識逐步得到重視，如何以課程的視角來拓寬學(xué)科教研組建設(shè)的內(nèi)涵值得我們關(guān)注。下面以初中數(shù)學(xué)學(xué)科教研組建設(shè)為例，從五方面談?wù)勗谡n程視角下如何進(jìn)一步提高數(shù)學(xué)學(xué)科教研組的內(nèi)涵建設(shè)，從而提升數(shù)學(xué)學(xué)科課程實(shí)施的水平。
　　
　　從熟讀國家課程標(biāo)準(zhǔn)到對標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)進(jìn)行具體的分析和分解
　　
　　平時，數(shù)學(xué)學(xué)科教研組的首要工作就是組織每位成員認(rèn)真閱讀數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，并對使用的教材進(jìn)行分析，開展教學(xué)研討，但較少針對課程標(biāo)準(zhǔn)，對教材的每個內(nèi)容進(jìn)行具體細(xì)化的目標(biāo)要求分析，這就常常會導(dǎo)致同組教師在教學(xué)時對教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)及要求理解不一。因此，數(shù)學(xué)學(xué)科教研組要把提高每位教師對國家課程標(biāo)準(zhǔn)具體清晰的理解力作為內(nèi)涵建設(shè)的首要任務(wù)，應(yīng)集中全組成員智慧，對照數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，對所使用的數(shù)學(xué)教材內(nèi)容，按每個章節(jié)、每個知識點(diǎn)，分年級認(rèn)真疏理出具體的目標(biāo)要求，特別要結(jié)合前后學(xué)段相關(guān)內(nèi)容的不同要求進(jìn)行整體結(jié)構(gòu)分析。如，初中階段數(shù)學(xué)教材中編排了大量的軸對稱圖形內(nèi)容，而小學(xué)階段也接觸過相關(guān)內(nèi)容，高中階段仍會接觸，對這部分內(nèi)容我們可理出軸對稱圖形在不同階段的不同要求，讓組內(nèi)成員明確教學(xué)的內(nèi)容來龍去脈。同時，由于不同版本的教材編者對課標(biāo)要求有時會有各自的理解，會從自己的理解角度去編寫教材。因此，教研組應(yīng)組織全體成員對不同版本教材的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的比較、分析，并形成具體內(nèi)容目標(biāo)要求的分析比較卡片，逐步從不同的比較中形成本校數(shù)學(xué)學(xué)科組對課標(biāo)的深入理解。如，某數(shù)學(xué)組對幾種不同版本數(shù)學(xué)教材經(jīng)過比較分析后，認(rèn)為他們所使用的教材在新課導(dǎo)入時，過于生活化，缺乏對數(shù)學(xué)本質(zhì)的一種追求。所以，他們對所使用教材中的每課時導(dǎo)入進(jìn)行系統(tǒng)地分析與改良，較好地體現(xiàn)了課標(biāo)的目標(biāo)要求。
　　通過具體進(jìn)行比較分析后，對每課時的具體目標(biāo)又要進(jìn)一步進(jìn)行明確化的分解，對于課程標(biāo)準(zhǔn)中相對來說比較概括、抽象的“看不見的靶心”，通過分解將之成為清晰的，可檢測的“看得見的靶心”。只有通過對課程目標(biāo)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行具體分析與分解，數(shù)學(xué)學(xué)科教研組成員才能對國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)有清晰深入的理解，才能真正按課程目標(biāo)要求去進(jìn)行有效的教學(xué)活動。
　　
　　從完成教材的教學(xué)任務(wù)到開發(fā)符合本校學(xué)生實(shí)際的數(shù)學(xué)課程資源
　　
　　由于各地教育發(fā)展水平不一，各校學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)展水平也不一。如何在執(zhí)行國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，建設(shè)符合自己學(xué)生特點(diǎn)的數(shù)學(xué)學(xué)科課程資源也是數(shù)學(xué)學(xué)科教研組內(nèi)涵建設(shè)過程中應(yīng)深入實(shí)踐的領(lǐng)域。數(shù)學(xué)課程資源的開發(fā)可針對目前學(xué)校所使用的教材在編寫時存在的一些問題進(jìn)行開發(fā)。如目前某版本初中數(shù)學(xué)教材對因式分解中的十字相乘法，教學(xué)要求僅定位在對系數(shù)為1的二次三項式進(jìn)行分解，這對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)極不方便。同樣對于二次三項式內(nèi)容，該教材也只是較弧立地對一元二次方程、二次函數(shù)進(jìn)行教學(xué)，而對其中的一元二次不等式內(nèi)容及與前兩者之間的聯(lián)系沒有作要求，但這些內(nèi)容對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)又非常必要。因此，針對教材中的這些內(nèi)容，教研組能否作合理的疏理，疏理出哪些內(nèi)容需適當(dāng)補(bǔ)充，補(bǔ)充到什么程度，都應(yīng)有一個較系統(tǒng)的分析與安排。即針對本校學(xué)生實(shí)際，應(yīng)明晰每課時教學(xué)內(nèi)容的基本要求，分析這些內(nèi)容需不需要高于一般要求，哪些學(xué)生要高于一般要求，并整理成相應(yīng)的課堂教學(xué)材料和課后練習(xí)材料，逐步建立具有本教研組特點(diǎn)的數(shù)學(xué)課程教學(xué)資源和學(xué)生的數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)資源。同時數(shù)學(xué)課程資源開發(fā)可與學(xué)校校本課程開發(fā)相結(jié)合。具體開發(fā)時應(yīng)結(jié)合本校學(xué)生實(shí)際，明確除國家課程標(biāo)準(zhǔn)要求外，我們還能向全體學(xué)生或部分學(xué)生提供哪些更豐富的數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)資源。
　　
　　從一般狀態(tài)下的學(xué)科教學(xué)到形成具有本組風(fēng)格的課程實(shí)施的教學(xué)方式
　　
　　恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)目標(biāo)要求是數(shù)學(xué)學(xué)科教研組重點(diǎn)疏理和研究的領(lǐng)域，但有效的數(shù)學(xué)課程實(shí)施的教學(xué)方式更是體現(xiàn)學(xué)科教研組教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)涵。如果一個數(shù)學(xué)學(xué)科教研組內(nèi)的教師形成不了一種或幾種符合教育規(guī)律的基本教學(xué)方式，就很難體現(xiàn)出本數(shù)學(xué)教研組數(shù)學(xué)課程實(shí)施的風(fēng)格與內(nèi)涵。雖教無定法，但教學(xué)方法可優(yōu)化。因此，數(shù)學(xué)學(xué)科教研組應(yīng)根據(jù)組內(nèi)成員特點(diǎn)，逐步形成數(shù)學(xué)課程實(shí)施的一種或多種教學(xué)方式。優(yōu)化數(shù)學(xué)課程實(shí)施教學(xué)方式可從以下三方面形成：
　　一是以自己教研組內(nèi)部已經(jīng)初步形成有效教學(xué)經(jīng)驗的教師為切入點(diǎn)，從實(shí)踐操作經(jīng)驗到背后的理論支持，對其進(jìn)行細(xì)致地解剖和分析提煉，這種草根式的經(jīng)驗提煉，更能在本學(xué)科組立足生根，更容易形成組內(nèi)趨同的基本教學(xué)方式。如果組內(nèi)有幾位這樣有經(jīng)驗卻風(fēng)格不同的教師，那么可分別對他們的經(jīng)驗進(jìn)行分析提煉，在組內(nèi)形成較多樣的基本教學(xué)方式。
　　二是選擇目前比較有效且符合學(xué)校實(shí)際的教學(xué)方式進(jìn)行實(shí)驗。如某數(shù)學(xué)教研組的每位教師都不突出，教學(xué)效果一般，自引入經(jīng)過實(shí)踐驗證且較為科學(xué)的洋思中學(xué)課堂教學(xué)方式后，教學(xué)狀態(tài)大為改觀，質(zhì)量逐年提高。與此同時，該數(shù)學(xué)教研組又在原有方式上結(jié)合自己學(xué)校的特點(diǎn)逐漸形成了：“試試、議議、做做、講講”的教學(xué)方式。
　　三是積極參與相關(guān)實(shí)驗項目研究，形成自己的教學(xué)方式。如目前有很多學(xué)校數(shù)學(xué)組參加葉瀾教授的“新基礎(chǔ)教育”研究，重點(diǎn)對數(shù)學(xué)課堂結(jié)構(gòu)及教學(xué)方式進(jìn)行分析，在“三放三收”的基本教學(xué)結(jié)構(gòu)下具體研究“數(shù)概念”“形概念”“數(shù)學(xué)計算”等課型的教學(xué)方式。再如有部分學(xué)校參加江蘇省教研室董林偉主持的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計優(yōu)化的研究，他們在專家引領(lǐng)下，對該項目邊實(shí)驗邊研究，逐步形成了本教研組較清晰的數(shù)學(xué)課程實(shí)施的教學(xué)方式。
　　
　　從常規(guī)性教研活動到開展形式多樣的對課程實(shí)施的研究
　　
　　目前，初中數(shù)學(xué)教研組大多進(jìn)行一些常規(guī)性的活動。雖有固定時間、固定內(nèi)容，也有評課議課，但形式單一、研究視野不寬，少有對課程實(shí)施的進(jìn)一步研討，效率仍較低。教研組的活動方式如何進(jìn)一步體現(xiàn)形式多樣。如何進(jìn)一步提高課程實(shí)施效率，在教研組內(nèi)涵建設(shè)值得去進(jìn)一步實(shí)踐思考。如某校數(shù)學(xué)組根據(jù)組內(nèi)每位成員特點(diǎn)，充分發(fā)揮每位成員研究的主動作用，采用全員分工合作式研討，每人在組內(nèi)擔(dān)任相關(guān)角色，組織開展教研活動，并根據(jù)各人特長，主持開展相關(guān)專題研討，改變了以往大多數(shù)教師在教研組活動中處于被動參與的狀況，教研氛圍大為不一樣了。同時，他們又與幾所學(xué)校聯(lián)合開展研討，定期開展以課程實(shí)施為主題的沙龍，共同承擔(dān)課程實(shí)施中的研究課題，共享課程資源等。當(dāng)然，在進(jìn)行區(qū)域?qū)W校的聯(lián)合教研時有明確的職責(zé)和研究的重點(diǎn)與方向，并及時對活動效果評估，及時調(diào)整。他們在開展專題研討的同時，充分利用校園網(wǎng)區(qū)域聯(lián)合教研形成的區(qū)域網(wǎng)絡(luò)資源和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)資源的平臺將校內(nèi)的數(shù)學(xué)課程資源、課堂實(shí)錄等讓組內(nèi)成員共享。
　　在教研組活動的內(nèi)容上，他們除制訂常規(guī)要求、個人發(fā)展規(guī)劃、開展公開課教學(xué)、進(jìn)行教學(xué)問題研究外，又把研究的視角拓寬到數(shù)學(xué)課程實(shí)施的領(lǐng)域。如，組織全體成員系統(tǒng)學(xué)習(xí)國內(nèi)外數(shù)學(xué)課程改革之路；本次國家課程改革的背景、特色、理念；如何對數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解；如何進(jìn)行數(shù)學(xué)課程的開發(fā)；如何對課程實(shí)施中遇到的問題開展研究；如何對數(shù)學(xué)課程實(shí)施進(jìn)行校本化評價等，從數(shù)學(xué)課程建設(shè)的視角進(jìn)一步提升了數(shù)學(xué)組教研活動的內(nèi)涵。
　　
　　從單一的教學(xué)質(zhì)量評價到對數(shù)學(xué)課程實(shí)施水平的評價
　　
　　一些學(xué)校學(xué)科組對課程實(shí)施的評價常常是以單一的學(xué)生考試成績單來評價的，這種評價既片面又不科學(xué)。如何科學(xué)進(jìn)行課程實(shí)施水平的評價是學(xué)科教研組內(nèi)涵建設(shè)的又一重要方面。數(shù)學(xué)課程實(shí)施水平評價可分兩層面進(jìn)行。
　　一是對本學(xué)科組教師的課程實(shí)施水平進(jìn)行評價。數(shù)學(xué)學(xué)科組是學(xué)校內(nèi)數(shù)學(xué)課程實(shí)施的學(xué)術(shù)研究小組，同時也承擔(dān)著對本組教師課程實(shí)施水平的評估。要科學(xué)評價組內(nèi)教師的課程實(shí)施能力，必須由數(shù)學(xué)學(xué)科組內(nèi)部制訂出行之有效且被同組內(nèi)教師都認(rèn)可的評價方式。如某校數(shù)學(xué)學(xué)科組制訂了本學(xué)科教師課程實(shí)施評價方案，其內(nèi)容包括對課程的分解能力、課程的開發(fā)能力、課程實(shí)施能力、課程實(shí)施質(zhì)量水平和教師自我專業(yè)發(fā)展等五方面，每一方面又制訂若干項具體指標(biāo)，較公正、客觀地體現(xiàn)出對本組全體數(shù)學(xué)教師課程實(shí)施水平的評價。這種評價應(yīng)是學(xué)校全面評價教師的重要指標(biāo)，也是激勵數(shù)學(xué)教師逐步走向?qū)I(yè)化成長的重要方式。同時，評價的形式又可多樣。如組織對組內(nèi)有一定課程實(shí)施經(jīng)驗的教師進(jìn)行專題研討，邀請教育教學(xué)專家來共同研討該教師的經(jīng)驗，幫助提升教學(xué)風(fēng)格，逐步形成該教師獨(dú)特的教學(xué)主張、教學(xué)模式，甚至教學(xué)理論。這種評價更能激勵和提升該教師的專業(yè)發(fā)展。
　　二是對學(xué)生建立科學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價。這種評價應(yīng)以數(shù)學(xué)課程的三維目標(biāo)達(dá)成作為評價的主要指標(biāo)。評價的內(nèi)容為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)技能、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力等；評價的方式為過程性評價、階段性評價與結(jié)果性評價。其中過程性評價主要體現(xiàn)在學(xué)生平時對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的設(shè)疑，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的理性狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程中同伴合作狀態(tài)等。階段性評價主要體現(xiàn)在以教師評價為主體，通過對每個單元的學(xué)習(xí)狀況，從基本知識、基本技能、基本思想方法、基本經(jīng)驗為切入點(diǎn)進(jìn)行評價，以紙筆測試形式為主。這種階段性評價也采用開放評價方式，如某校允許學(xué)生在測評過程中對不懂的地方可進(jìn)行同伴交流。很多教師會認(rèn)為這樣不公平，其實(shí)這種階段性的評價目的就是讓學(xué)生能進(jìn)行系統(tǒng)疏理。測不是目的，而是充分利用這種評價來調(diào)動學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。又如某校數(shù)學(xué)組采用60-90，90-70傾向傾評價，60-90中的60是指卷面分值，90為傾向性分值，提醒學(xué)生如果細(xì)心點(diǎn)可得90分；而90-70中的90是卷面分值，70是傾向性分?jǐn)?shù)，提醒學(xué)生模糊的地方如果仍不弄清則會導(dǎo)致70分，這也是一種對階段性評價的嘗試。結(jié)果性評價往往以學(xué)期或?qū)W年按紙筆測試，對學(xué)生學(xué)業(yè)水平進(jìn)行測評，但這種定量性評價是不全面的。某校數(shù)學(xué)組對學(xué)生學(xué)年結(jié)果性評價分為定性與定量，并將兩者結(jié)合，綜合評定后將其結(jié)果反饋給學(xué)生。
　　只有從傳統(tǒng)的教研組建設(shè)走向課程視角下的教研組建設(shè)，才能使課程實(shí)施從基于教材的教學(xué)“走向”基于課程的教學(xué)，才能進(jìn)一步提升每位教師課程實(shí)施水平，才能使學(xué)科教研組建設(shè)更具內(nèi)