客觀結構化臨床考試在護生臨床能力評價中的應用進展

劉靜涵　鄭淑晨　胡瓊　蔡華娟

【摘要】 護理學是一門應用性和實踐性很強的應用性學科，如何客觀評價學生的臨床實踐能力在護理教育界一直是被關注的焦點。客觀結構化臨床考試目前在國內外醫學、護理學教育，尤其是實習生考核和學科競賽中應用廣泛。本文在檢索國內外相關文獻后，就護理教育中臨床能力的評估及發展、客觀結構化臨床考試在我國護理教育中的應用及其在應用過程中存在的優勢和問題進行綜述，旨在為高等護理教育護理學人才培養中如何客觀評價學生綜合能力提供客觀依據，以期在高等護理教育中進一步完善和推廣客觀結構化臨床考試法。

【關鍵詞】 客觀結構化臨床考試; 護理教育; 臨床能力評價

doi：10.14033/j.cnki.cfmr.2019.15.082 文獻標識碼 A 文章編號 1674-6805（2019）15-0-03

【Abstract】 Nursing is an applied and practical application discipline.How to objectively evaluate students clinical practice ability has always been the focus of attention in the nursing education field.Objective structured clinical examinations are currently widely used in medical and nursing education at home and abroad，especially in interns assessment and subject competition.After searching relevant literatures at home and abroad，this paper reviews the development and development of clinical competence in nursing education，the application of objective structured clinical examinations in nursing education in China，and the advantages and problems in the application process.In the nursing talent training，how to objectively evaluate the students comprehensive ability provides an objective basis，in order to further improve and promote the objective structured clinical examination method in higher nursing education.

【Key words】 Objective structured clinical examination; Nursing education; Clinical ability evaluation

護理學是一門實踐性很強的應用型學科，對護理學專業學生臨床能力的評判，一直是護理教育界關注的焦點。傳統的臨床能力評價多為由老師的直接觀察或評價為主，容易受環境、評價者主觀因素等干擾而出現誤差，且偏重于單一操作技能熟練度的測試，忽略了其他能力如解決問題、溝通能力、批判性思維、臨床應變能力等的評價。雖然目前各大護理院校在臨床技能考核中結合情境模擬，但學生面對的護理對象還是以模型或同學互相練習為主，造成教學與臨床實景有較大的差異，導致學生在進入臨床面對真實的臨床實景時難以應變。此外，在護理臨床技能考核中還缺乏對于學生“同理心”“關懷”等重要護理專業素質的評價。因此，統整與建構以臨床情境與問題為導向，結合護理學專業的知識、技能和態度的護理技能考核模式，是目前護理教育研究的重要方向。本文就客觀結構化臨床考試法在護理教育中的應用綜述如下。

1 護理教育中臨床能力評估及發展

1.1 臨床能力

能力是在真實環境下，面對不同的環境都能對所負責的任務做出令人滿意的表現[1]。 能力不只是技巧和知識，還包括態度、動機、自我洞察力、詮釋能力、接受度、成熟度和自我檢視能力等。Lejonqvist等[2]認為，臨床專業能力包含有與患者的互動、最新知識的掌握、自信的照顧、專業的成長以及知識和技巧的提升。現代護理觀強調的是以人為中心的整體性照顧，護理專業能力的發展必須建構在與患者和專業人員的互動、展示自信和參與決策上。臨床能力呈現動態的發展過程，包含合作和溝通技巧、臨床護理技能展現、時間管理、醫療判斷、資訊技能、團隊合作和倫理問題等[3]。而護理教育與臨床能力的發展息息相關，縮短教學和臨床之間的差距將有助于促進專業能力的發展。

1.2 能力評價

英國護理中央共識會議的學者們在1996年提出，學生的能力評估應包含理論及臨床能力。護理教育的臨床能力評價從1970年之前的技能性評價（practical skill），到1970年后的行為觀察評價以及現在隨著真實臨床情境而采取的持續性臨床評價（continuous clinical assessment）。隨著護理教育的改革，評價方式已從單一的技能操作考核評價變為在臨床真實情境下的臨床能力的評判。客觀結構化臨床技能考核（objective structured clinical examination，OSCE）則是其中一個兼具教學、考試和運用的測試方法。OSCE于1975年由英國Dundee大學的Dr.Harden R M提出，以客觀和結構式作為臨床技能的評價原則，結合標準化患者，制造潛在的護患關系，受試者在規定時間內通過一系列模擬臨床情景的考站，對站內的標準化患者進行檢查和接受站內考官的提問，提出診斷結果和處理方法，從而獲得測試成績[4]。發展以OSCE模式為評價基礎的護理技能考核，不僅能提升護理教育品質，有效評估學生的臨床綜合能力，更能增加學生的就業競爭力。

2 OSCE在護理教育中的應用

隨著醫療體制的轉型和醫療護理模式的改變，護理人才的培養內涵已從單純“技術型”人才轉變為“綜合性”的應用型人才，要求必須同時具備良好的溝通能力、豐富的專業知識和正確的專業價值觀，其中“良好的臨床綜合實踐能力”是護理人才培養的核心內容。傳統的考核評價模式側重于護理學專業知識和技能的考核，忽略了護生溝通、合作、協調能力的評價，難以反映學生的綜合能力和素質。OSCE作為一種新興的考核模式，與傳統考試相比，OSCE具有客觀、公正、全面的特點，因而在高等護理教育中得以應用。

2.1 OSCE在國外護理教育中的應用

《愛丁堡宣言》[5]和《全球醫學教育的最低基本要求》[6]均強調了醫學教育臨床實踐能力的重要性，明確推薦采用客觀結構化臨床考試評價學生的臨床能力和綜合素質。自1975年Harden率先提出OSCE考試模式，1984年麥柯瑪斯特大學Hamilton將OSCE引入北美護理領域，之后在澳大利亞、南非、英國等國家的護理學院也開始積極的推廣，將OSCE模式應用于護理本科生、研究生和臨床護理人員的臨床能力考核，并將評價內容進一步拓展到分析解決臨床問題、健康教育、評判性思維和循證護理等方面[7]。Muldoon等[8]研究顯示，通過OSCE這種具體的考試方法，能夠使護生目的明確，增加學習的積極性。國外護理本科教育評價體系重點突出了對護生評判性思維、溝通能力、干預能力和實踐能力等的評估[9]。經過30多年的推廣和實踐，OSCE逐漸完善，日趨成為有效的護生臨床能力評價工具和促進護生臨床能力提高的教學工具。

2.2 OSCE在國內護理教學中的應用

OSCE在我國護理教育界的應用起步較晚，對國際護理教育進行了一定吸收與改革，但仍存在一定差距。華西醫科大學、中國醫科大學等院校自20世紀90年代起陸續采用OSCE考察教學效果[10]。1996年李秀琦等首次將OSCE用于護理畢業生的考核，目前國內大部分院校對OSCE的應用主要體現在兩個方面：一是在某一門護理學課程的實踐教學中應用，二是在護生的實習前培訓中應用[11]。馬俊紅等[12]研究表明，OSCE能全面客觀地反映大部分學生的臨床技能水平，在培養學生溝通能力、職業態度和臨床思維能力等方面有一定的成效。目前，我國開展的護理學生技能大賽（本科組）、護生畢業考試、護生實習出科考核及護士培訓領域中OSCE已經得到了較廣泛的研究驗證和推廣。

3 OSCE模式應用中的優勢和存在的問題

3.1 OSCE考核模式的優勢

3.1.1 縮短臨床實踐與教學之間的距離 Beth等[13]發現有標準化患者（standardized patient，SP）經歷的護生接觸患者的交流水平等明顯高于對照組，SP經歷有利于自主學習和提高自身能力。魯劍萍等[14]研究顯示，對實習護生出科考試中實施OSCE考核模式，因為面對的是有生命的“標準化模型”，更能發揮思維空間，對所學知識進行融會貫通，從而鍛煉臨床思維能力。路陶生等[15]將SP應用于社區護理實習教學，不僅能明顯提高護生的臨床操作技能，而且縮短培訓時間、減少費用支出和緩解社區志愿者稀少的現狀。OSCE考核可借助SP再現仿真的臨床情境，護生在該情境對課堂所學內容進行積極實踐，能夠縮短教學與臨床之間的距離，節約臨床資源，避免醫學倫理問題，并且滿足護理學專業多實踐、早臨床的教學目標。

3.1.2 提高護生的綜合能力 OSCE考試內容涵蓋護理評估、護理溝通、健康教育和護理操作技能等方面。何桂娟等[16]對

66位本科護生進行實驗，經研究表示，護生對基于OSCE理念的教學模式的滿意度比傳統教學方式要高，同時應用OSCE模式護生的考試成績明顯優于應用傳統教學的學生。OSCE模式不僅貼近臨床情境，也彌補了理論與實際分離的不足，使護生的批判性思維、對臨床信息的評估、收集和分析能力增強，成績也越好[17]。該種考核模式不僅考核了護生對護理基本技能的理論知識和操作技能掌握水平，還考核了護生對于多方面知識的運用程度，可見OSCE能夠比較全面、系統地評價護生的綜合能力。

3.1.3 有利于提高學習動機 學習動機是影響學生學習活動的重要因素。根據穆彤等[18]研究發現，采用OSCE教學模式的實驗組中，81%的護士認為OSCE模式有助于提高學生學習的積極性。根據王李慧[19]研究結果發現，96.7%的護士認為醫護合作式培訓能提高學習主動性，83.3%的護士認為能提高帶教能力，91.7%的護士認為能提高解決問題能力，93.3%的護士認為能增強自信心及責任心。施珍妮等[20]對實驗班采用OSCE模式作為其教學、考核方法。通過修訂版學習過程問卷評價護生自主學習情況，結果顯示實驗班護生深層學習項目得分明顯高于對照班，OSCE考核模式與教學的結合更能促進護生深層次的學習。OSCE模擬臨床情境操作可以改變傳統的以教師為主的教學模式，讓學生參與課堂教學可以發現自身的不足之處，增加學生的學習興趣和積極性。

3.2 OSCE中存在的問題

3.2.1 SP中存在的問題 護生在教學過程中容易出現忽視患者心理現象，從而引起患者抵觸情緒;SP在培訓過程中接觸一定但不全面的醫學資料，會過度敏感，造成心理負擔[21];其次護生臨床技能不足，由于操作手法生疏需要對SP進行多次反復操作和檢查，應考慮SP的生命安全[22]。再次SP來源少，招募難度大，培訓需要花費大量的時間和精力，同時需要招募方的財力保證[23]。最后，臨床癥狀復雜且非典型，SP模仿的大多是典型的、顯而易見的臨床癥狀，與臨床真實患者的較大差異，對SP的篩選和管理有待完善。

3.2.2 考核標準中的存在的問題 OSCE模式的評價體系存在主觀性，有學者認為，評估護生的臨床綜合能力的考核結果不適合用原始得分的簡單求和作為統計指標，應用模糊評估的方法，將考核結果分為優秀、良好、中等、及格、不及格等級別;其次，對OSCE合理的站點數量設置難以確定[24]。目前OSCE站設置沒有特定的統一標準，有3站、4站、5站、6站甚至更多，時間長短也沒有統一的標準[25]。如設置站點數量過多，各站點的分值設置難以把握，并且編寫相關案例也會相對繁瑣，護生對于考核時間延長，亦會產生抵觸感[26];但如果設置站點數量過少，無法全面綜合地考察本科護生的真正能力。由此可見，站點數量的設置和考核時間的長短有待更深一步的探究。

綜上所述，隨著高等護理教育事業的不斷發展，傳統的考核模式已經不再適應現代高等護理人才培養的發展。客觀結構化臨床考核法以其相對客觀、全面的評價效果，在我國高等護理教育中得到應用和研究。但在標準化患者的培訓和管理、考核評價指標的制定等方面還有待進一步的研究。

參考文獻

[1] Watson R，Stimpson A，Topping A，et al.Clinical competence assessment in nursing：A systematic Review of the literature[J].Joural of Advanced Nursing，2002，39（5）：421-431.

[2] Lejonqvist G B，Eriksson K，Meretoja R.Evidence of clinical competence[J].Scandinavian Journal of Caring Science，2012，26（2）：340-348.

[3]李國箴.臨床護理技術能力—OSCE之應用[M].臺北：華杏出版社股份有限公司，2015：9.

[4] Hao C Z，Chen X，Wang X T，et al.Reformation and practice of multi-station comprehensive graduation examination in rehabilitation therapeutics[J].China Higher Medical Education，2010（1）：84-85.

[5]醫學教育.1988年8月世界醫學教育會議愛丁堡宣言[J].醫學教育，1990（5）：2.

[6]萬學紅，張肇達，李甘地，等.“全球醫學教育最基本要求”的研究與在中國的實踐[J].醫學教育，2005（2）：11-13.

[7]鄧菲菲.臨床教學評價在護生臨床護理能力培養中的應用進展[J].護理研究，2017，31（19）：2308-2311.

[8] Muldoon K，Biesty L，Srith V.found the OSCE venystressful：student midwives attitudes towards an objective structured clinical exanination （OSCE）[J].Nurse Edue Today，2014，34（3）：468-473.

[9] Dale Dauphinee W，David E，Blackmore S S.using the judgments of physician examiners in setting the at andards for a national multi-center high stakes OSCE[J].Advances in Health Sciences Education，1997，（2）：201-211.

[10] Bartfay Wally J，Rombough Rosemarie，Howse Ena，et al.The OSCE approach in nursing education：objective structured clinical examinations can be effective vehicles for nursing education and practice by promoting the mastery of clinical skills anddecision-making in controlled and safe learning environments[J].The Canada Nurse，2004（3）：18-32.

[11]奚靜嫻，馬亞娜，徐德武.臨床實習生實習質量影響因素及改進措施的研究[J].中外醫學研究，2015，13（7）：154-156.

[12]馬俊紅，楊曉征，續巖.改良客觀結構化臨床考試在本科畢業考試中的應用效果研究[J].復旦教育論壇，2015，13（6）：107-112.

[13] Beth A，Lown J，Pierre S，et al.Patients as Partners in Radiology Education[J].Academic Radiology，2007，15（4）：21-22.

[14]魯劍萍，張潔，孫慧.OSCE在護理本科生臨床考核中的實施與評價[J].護理研究，2012，26（6）：1618-1620.

[15]路陶生，彭麗，李風云.社區護理技能實訓情景模擬教學探索[J].中華醫學教育雜志，2013（1）：12-13.

[16]何桂娟，汪國建，蔡華娟，等.基于OSCE理念的護理實踐教學改革探究[J].中國高等醫學教育，2015（6）：53-54.

[17]屈育莉，馬肖容，劉原，等.多元化SP/OSCE在臨床實踐技能培訓考核中的應用與研究[J].中國高等醫學教育，2015，28（10）：89-90.

[18]穆彤，陳莉軍.客觀結構化臨床考試模式在中職院校護理綜合實訓教學中的應用[J].中國醫藥導報，2015，12（34）：134-137.

[19]王李慧.客觀結構化臨床考核模式在護理本科畢業考核中的應用[J].中外醫學研究，2015，13（30）：163-164.

[20]施珍妮，丁富平，陳佩儀.《中醫護理學基礎》教學中運用客觀結構化臨床考試模式對護生學習方式的影響[J].護理學報，2013，20（17）：8-11.

[21]關欣，郭紅.在護理教學中應用客觀結構化臨床考試的研究進展[J].中國護理管理，2014（5）：553.

[22]袁昊，陳曦，呂曉光，等.標準化患者教學中的倫理學問題及其對策[J].中華醫學教育雜志，2012，32（5）：697-700.

[23] Alsenany S，Saif A A.Developing skills in managing Objective Structured Clinical Examinations（OSCE）[J].Life Science Journal，2012，9（3）：597-602.

[24]尹竹萍，梁紅敏，羅志勇，等.加強實習環節規范化管理，提高臨床實習教學質量[J].昆明醫科大學學報，2013，34（5）：166-169.

[25]陳思仙，芮麗麗，彭德清，等.OSCE在臨床護士培訓考核中的應用研究進展[J].護理實踐與研究，2017，14（14）：25-26.

[26]嚴鑫，孫敏芝，洪艷燕，等.客觀結構化臨床考試在護理領域的應用研究進展[J].護理學報，2015，22（1）：29-32.

（收稿日期：2019-04-08）