17省市中小學教師勝任力評價標準比較研究*

肖清清朱 華

教師的勝任力是決定教育發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵要素。本文將17個省市劃分為西南（四川、云南、重慶）、東北（黑龍江、遼寧）、華中（湖南、湖北、江西）、華東（山東、江蘇、安徽、福建）、華北（北京、天津、山西）、華南（廣東、廣西）6個地區(qū)，并對這6個地區(qū)的中小學教師勝任力評價標準進行比較研究。

一、中小學教師勝任力的概念界定

在中小學師資隊伍建設(shè)中，中小學教師勝任力評價是必不可少的一個環(huán)節(jié)，同時也是教育改革與發(fā)展的重要方面［1］，對教師勝任力的研究，對提升教師素質(zhì)、推進教育改革具有重要價值。通過查閱相關(guān)教師勝任力評價的資料，可知在理論研究上對于教師勝任力評價的定義還存在一些分歧。以下對中小學教師勝任力的概念進行分析，從勝任力、教師勝任力和教師勝任力評價三個方面對其進行梳理與界定。

（一）勝任力

自哈佛大學教授Mc Celland在Testing for competence rather than for intelligence中提出勝任力概念之后，勝任力的理論研究和應(yīng)用隨即風靡美、英、加等西方國家，并成為20世紀80年代一個前沿的管理理念［2］。Boyatzis把勝任力界定為一個人具有的并用來在某個生活角色中產(chǎn)生成功表現(xiàn)的任何特質(zhì)，這種個體的潛在特征，可能是動機、特質(zhì)、技能、自我形象或社會角色，或者知識。［3］當前大家比較認同的觀點是Dineke E.H.所推崇的，他認為教師勝任力即老師的性格特點、內(nèi)涵和在不同情境下所需要的能力及表現(xiàn)的總和。［4］綜上，勝任力是指一個人在工作崗位上的工作能力與工作表現(xiàn)特別突出，不僅具有基本的知識與技能，而且還具備一些其他外在的不可或缺的條件，比如，價值觀、特質(zhì)與動機等。

（二）教師勝任力

教師勝任力的概念由勝任力的定義推演而來。教師勝任力隸屬于教師的個體特征，是教師從事成功教學的必要條件和教師教育機構(gòu)的主要培養(yǎng)目標。國內(nèi)外學者都認為，教師勝任力應(yīng)該包括與實施成功教學相關(guān)的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度或價值觀。［5］

（三）教師勝任力評價

教師勝任力評價屬于教師評價范疇，是指對在職教師或擬進教師的人員進行專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度或價值觀的評測，以判斷其是否有資格和能力從事教育教學工作。勝任力評價貫穿于教師職業(yè)生涯的全過程，能用于顯著區(qū)分績效優(yōu)秀者和績效一般者的個體特征。［6］

二、中小學教師勝任力評價標準比較研究

在2011年《關(guān)于深化中小學教師職稱制度改革擴大試點的指導意見》中，提出“中小學教師專業(yè)技術(shù)水平評價標準，是中小學教師職稱評審的重要基礎(chǔ)和主要依據(jù)”，政策附件中傳達了國家制定的《中小學教師專業(yè)技術(shù)水平評價基本標準條件》（以下簡稱《評價標準》），并要求“各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市，含新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團）根據(jù)本地教育發(fā)展情況，結(jié)合各類中小學校的特點和教育教學實際，制定中小學教師具體評價標準”，還要求在一些地區(qū)設(shè)定試點來依照本地教育特征制定當?shù)氐脑圏c方案，方案中要求包括具體的評價教師的標準、方式和程序、評審監(jiān)督檢査機制以及試點組織實施的具體方法步驟等內(nèi)容。［7］本文通過對17個省市6個地區(qū)（西南、東北、華中、華東、華北、華南）評價標準內(nèi)容進行對比差異分析，從基本條件、學歷、教育教學研究能力、示范能力等維度進行比較研究，旨在進一步探索評價標準中所體現(xiàn)的異同及其主要特征，從而發(fā)現(xiàn)問題并且提出建議。

（一）橫向比較

這里的橫向是指職稱，職稱主要分為正高級、高級、一級、二級、三級5個級別。

1.正高級。

正高級教師評價標準最為嚴格，從正高級教師評價標準到三級教師評價標準的難度依次遞減；教師職稱與評價標準呈正比關(guān)系。從我國17省市中小學教師水平評價標準比較可知，華南、西南、東北和華中地區(qū)的評價標準相對其他地區(qū)評價標準高一些；其次是華東、華北地區(qū)。沿海地區(qū)和中部地區(qū)對教師評價標準嚴格很多，這與我國的經(jīng)濟發(fā)展水平和國家政策息息相關(guān)。但其中有些省市較為特殊，比如，北京、山東和四川3個地區(qū)，對教師評價標準相對寬松；這三個地區(qū)對教學改革、創(chuàng)新能力、學科知名度、教書育人和教學影響力5個方面特別重視?？梢?，這3個省市對于教師專業(yè)素養(yǎng)有著特別的要求。

2.高級。

東北、華中、華東和華南4個地區(qū)對于高級教師評價標準最為嚴格；西南地區(qū)教師評價標準處于中等難度；華北地區(qū)教師評價標準難度最低。山東和廣東兩個省份較為特殊，它們雖然屬于最高難度的四個地區(qū)，但兩省標準要求相對較低。（見表1，因版面所限，其他分析表略）

3.一級。

東北和華南地區(qū)的一級評價標準相比較而言是最高的；其次是華北、西南和華東地區(qū)；接著是華中地區(qū)。在這6個地區(qū)中，陜西、湖南、安徽、四川屬于評價標準中難度較高的省份。

表1 我國17省市中小學教師水平評價標準比較分析表（高級）

4.二級。

華南地區(qū)的二級教師評價標準十分嚴格；華北、華東、東北、西南這4個地區(qū)的評價標準較嚴格；華中地區(qū)要求相對較低。在第二個層次中，安徽、北京、福建、遼寧和重慶是屬于嚴格標準的省市；而江蘇、江西和四川則屬于寬松標準省份。

5.三級。

三級教師是這5個級別中評價標準最低的，相比前面4個級別的教師，相對來說是十分容易的。在三級教師評價標準中，華南仍然是最嚴格的地區(qū)；較嚴格的是華東、東北、西南和華北地區(qū)；標準相對寬松的是華中地區(qū)。安徽、北京、福建、遼寧和重慶這5個省市的評價標準也是十分嚴格的。與二級教師評價標準相同之處在于：華南是這6個地區(qū)中評價標準最嚴格的地區(qū)；較嚴格的地區(qū)都是華東、東北、西南和華北地區(qū)；標準相對寬松的都屬于華中地區(qū)。安徽、北京、福建、遼寧和重慶這5個省市的評價標準十分特殊且具有代表性。

（二）縱向比較

縱向比較主要從基礎(chǔ)素養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度與價值觀4個維度對17個省市的中小學教師評價標準進行比較分析?；A(chǔ)素養(yǎng)主要包括思想政治與職業(yè)道德素質(zhì)、身心健康；專業(yè)知識包括學歷、農(nóng)村任教經(jīng)歷、專業(yè)知識理論、繼續(xù)教育和年度考核；專業(yè)技能主要包括教書育人和教學水平兩大塊；專業(yè)態(tài)度與價值觀主要包括教研能力和指導示范作用。

1.基礎(chǔ)素養(yǎng)。

基礎(chǔ)素養(yǎng)是教師評價標準5個級別中最基本的條件，5個級別中都必須具備的條件是思想政治與職業(yè)道德素質(zhì)，而對于身心健康這個條件，每個地區(qū)都是不一樣的。在正高級教師評價標準中需要具備身心健康這一條的只有5個省市；在高級教師中只有2個省市；在一級教師中只有3個省市；在二級教師中有5個省市；在三級教師中則有5個省市。在這5個級別中都需要具備身心健康這一標準的省份是廣東和黑龍江；在二級與三級教師評價標準中都需要具備身心健康這一標準的是重慶。

2.專業(yè)知識。

專業(yè)知識主要從學歷、農(nóng)村任教經(jīng)歷、專業(yè)知識理論、繼續(xù)教育和年度考核5個方面進行比較。在正高級、高級與一級教師中，學歷與專業(yè)知識理論是17個省市都必須具備的標準；而在二級、三級教師評價標準中，有些地區(qū)需要具備學歷與專業(yè)知識理論，有些地區(qū)不需要具備。湖南省對于學歷與專業(yè)知識理論沒有做出要求；在二級教師評價標準中，廣西與江蘇對專業(yè)知識理論都沒有做出要求，福建、山東、江西、遼寧、陜西和四川對學歷沒有做出要求；在三級教師中，江蘇對專業(yè)知識理論未做出要求，安徽、福建、湖北、江西、遼寧、陜西、四川、天津和云南對學歷未做出要求。相比較之后發(fā)現(xiàn)，二、三級教師比正高級、高級和一級教師對于教師的繼續(xù)教育與年度考核重視程度高；而二、三級教師不需要具備農(nóng)村任教經(jīng)歷。在正高級、高級與一級教師評價標準中，特別注重教師的農(nóng)村任教經(jīng)歷。

3.專業(yè)技能。

專業(yè)技能主要包括教書育人和教學水平兩個方面，教書育人主要包括計算機與外語水平、曾任班主任或輔導員、學生滿意度、育人職責、開展素質(zhì)教育和注重學生發(fā)展；教學水平主要包括教學成果獎、學科特色、教學影響力、開設(shè)公開課、課時量與任教年限、使用教育技術(shù)、開發(fā)課程、開設(shè)綜合實踐活動。5個級別的教師其教書育人和教學水平的標準是不一樣的。

（1）教書育人。

對于正高級教師，教書育人主要是指計算機與外語水平、曾任班主任或輔導員、學生滿意度、育人職責4個方面；高級教師主要包括計算機與外語水平、曾任班主任或輔導員、學生滿意度、育人職責和注重學生發(fā)展5個方面；一級教師主要包括計算機水平、曾任班主任或輔導員、學生滿意度、育人職責、開展素質(zhì)教育和注重學生發(fā)展6個方面；二級教師主要包括計算機水平、曾任班主任或輔導員、學生滿意度、育人職責、注重學生發(fā)展和開展素質(zhì)教育；三級教師是指計算機水平、曾任班主任或輔導員、育人職責和開展素質(zhì)教育。在這5個級別中，計算機水平、曾任班主任或輔導員和育人職責這3個標準是必需的。在高級、一級、二級教師評價標準中，對于教書育人這一塊是嚴格要求的。在高級、一級和二級教師評價標準中，對注重學生發(fā)展這一標準是十分重視的；對于教書育人，廣東、廣西、遼寧、湖南和安徽5個省份特別重視；其次是黑龍江、湖北、江蘇、山東、陜西、北京、福建、四川和重慶。

（2）教學水平。

每個級別對于教學水平的要求是不同的，在內(nèi)容和側(cè)重點上都存在差異。正高級教師評價標準分為教學成果獎、學科特色、教學影響力、開設(shè)公開課、課時量與任教年限和使用教育技術(shù)6個方面；高級教師分為教學成果獎、學科特色、教學影響力、開設(shè)公開課、課時量與任教年限、使用教育技術(shù)和開設(shè)綜合實踐活動7個板塊；一級教師分為教學方法、認真?zhèn)湔n、開設(shè)公開課、課時量與任教年限、使用教育技術(shù)、開發(fā)課程、開設(shè)綜合實踐活動7個模塊；二級教師分為教學目標、認真?zhèn)湔n、開設(shè)公開課、課時量與任教年限、使用教育技術(shù)、教材使用、虛心請教、評教和班風9個內(nèi)容；三級教師分為教學目標、認真?zhèn)湔n、教學語言、課時量與任教年限、使用教育技術(shù)、教材使用、虛心請教、評教和班風9個方面。在這5個級別中，17個省市都特別重視教師的課時量與任教年限、使用教育技術(shù)和開設(shè)公共課；但在正高級與高級教師評價標準中，還注重教師的教學成果獎、教學影響力和學科特色；在一級、二級與三級教師評價標準中特別注重教師的備課，強調(diào)從基礎(chǔ)工作做起，腳踏實地。在正高級教師評價標準中，華中、華南和華北地區(qū)都特別重視教師教學水平；在高級教師中，華中、華南、華東、東北和西南地區(qū)比較重視教師教學水平；在一級教師中，華南地區(qū)和湖南、安徽、北京、福建、黑龍江、遼寧和四川省市都對教師教學水平給予高度重視；在二級教師中，湖南、福建和廣西三省份對教師的教學水平十分重視；在三級教師中，湖南、安徽和華南地區(qū)對教師的教學水平有著高要求。可見，華南地區(qū)、湖南、福建和安徽對各級教師的教學水平要求都十分嚴格。

4.專業(yè)態(tài)度與價值觀。

專業(yè)態(tài)度與價值觀主要是包括教研能力，有些級別還包括指導示范作用，這需要根據(jù)教師的級別和不同的地區(qū)進行分析。

（1）教研能力。

在正高級與高級教師評價標準中，教研能力主要包括論文與專著發(fā)表、課題項目、編寫教材、創(chuàng)新能力和教學反思與總結(jié)5個方面；在一級教師中，分為論文與專著發(fā)表、課題項目、編寫教材、創(chuàng)新能力、教學反思與總結(jié)和教研活動6個模板；在二級教師中，是指論文與專著發(fā)表、教育教學研究、教學反思與總結(jié)和教研活動4個內(nèi)容；在三級教師中，主要包括教育教學研究、教學反思與總結(jié)和教研活動3個方面。在17個省市中，5個級別的評價標準都特別重視教師的教學反思與總結(jié)；正高級、高級與一級教師，對教師的學術(shù)與創(chuàng)新能力具有要求；一級教師還特別重視教研活動；二級教師與三級教師，對教師的教育教學研究和教研活動都有著相應(yīng)的要求。在正高級教師評價標準中，華中、華東、東北、華南和西南地區(qū)對教師的教研能力特別注重；在高級教師評價標準中，華中、華東、東北、華南和華北地區(qū)對教師的教研能力有著很高的要求；在一級教師中，華中、東北和西南地區(qū)對教師教研能力重視程度很高；在二級教師中，華南與東北地區(qū)、福建、湖南、山東和重慶特別重視教師的教研能力；在三級教師中，華南地區(qū)、湖南、安徽、遼寧、天津和重慶高度重視教師的教研能力。

（2）指導示范。

對于教師的指導示范作用主要是指團隊合作、本學科知名度、指導青年教師、教學改革和送教下鄉(xiāng)5個方面。指導示范主要是對于正高級、高級與一級教師三個級別的教師要求，而正高級和高級教師需要具備以上5個方面條件；一級教師需要具備指導青年教師和教學改革2個方面條件。在17個省市正高級、高級和一級教師評價標準中，對指導青年教師和教學改革這兩個方面都特別重視；湖南、福建、廣西和江西4個省份對教師的指導示范作用都提出了要求。

（三）破格條件

破格條件主要針對的對象是正高級與高級教師，一級、二級與三級教師破格條件很少，如果有破格條件則會視地區(qū)而定。正高級與高級教師的破格條件主要包括國家與省級榮譽、教學成果、學歷破格和農(nóng)村任教4個標準，在這4個標準中主要重視前面3個標準的達成。華中和西南地區(qū)比較重視破格條件，破格條件相對較多。

三、對中小學教師勝任力評價標準比較的反思

（一）中小學教師勝任力評價標準中的積極影響

通過對17個省市中小學教師勝任力評價標準的比較，可以給教師帶來一些啟發(fā)，從而進一步促進其自身專業(yè)發(fā)展、提高自身修養(yǎng)與提升教學能力等。以下主要從教學理念、教學方法、教學原則3個方面對其積極影響進行探討。

1.教學理念：持續(xù)更新，加強終身學習。

在教師評價標準專業(yè)知識這個維度，大部分省市特別重視教師的繼續(xù)教育。終身學習是指社會每個成員為適應(yīng)社會發(fā)展和實現(xiàn)個體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生，持續(xù)的學習過程［8］。只有教師進行終身學習，才可以豐富自己的學識，提升自己的教學能力和提高自身專業(yè)素養(yǎng)，不斷適應(yīng)教育教學改革發(fā)展的需要。

2.教學方法：與時俱進，升級教學技術(shù)。

在教師評價標準專業(yè)技能維度，十分重視教師對信息技術(shù)的運用。持續(xù)高速發(fā)展的現(xiàn)代信息技術(shù)已對人類的思維方式、學習方式、生活方式、生產(chǎn)方式產(chǎn)生了深刻影響，而且必將產(chǎn)生更為深刻的影響。［9］不論是正高級還是一級教師，很多省市都特別強調(diào)這條評價指標。如何借助信息化手段提高教學效率、激發(fā)學生學習興趣，轉(zhuǎn)換學習方式，提升學生學習力，是值得教師關(guān)注的教學方法革新問題。

3.教學原則：關(guān)注學生，促進學生發(fā)展。

在教師評價標準專業(yè)技能維度中，在教書育人方面，很多省市對注重學生發(fā)展提出了明確要求。教師課堂教學的成效應(yīng)看學生的發(fā)展。一節(jié)課有沒有實效，重點看學生，看學生的參與程度、理解程度、接受程度、情感狀況和情緒狀態(tài)，而不是在于使用了什么樣的教學方法，動用了什么樣的教學設(shè)備。［10］在核心素養(yǎng)時代，更需要注重學生的發(fā)展，不僅要注重學生的學業(yè)、個性發(fā)展，還需要注重學生的全面發(fā)展。

（二）中小學教師勝任力評價標準中的不足

通過對17個省市中小學教師勝任力評價標準的比較，發(fā)現(xiàn)其中尚存在一些不足之處。主要是兩個方面。

1.重科研輕教學。

評價標準中出現(xiàn)重視科研而忽視教學的傾向。標準中涉及的教學指標很少且不具體，而對于科研方面的評價標準多且詳細，不難看出評價側(cè)重點在科研而非教學?？蒲信c教學之爭在教育領(lǐng)域尤其是高等教育領(lǐng)域一直存在。美國著名高等教育專家伯頓·克拉克（Burton R.Clark）認為，“現(xiàn)代大學教育中，沒有任何問題比教學與科研之間的關(guān)系更為根本”［11］。很多時候，教學與科研不能兼得，所以需要視情況而定。評價標準制定應(yīng)合理地去把握二者之間的關(guān)系，避免出現(xiàn)導向失衡失范的問題，使其向有利于教育教學改革發(fā)展的方向推進。

2.重理論輕實踐。

評價標準中出現(xiàn)重理論輕實踐的現(xiàn)象。17個省市基本上都要求5個級別的教師具備一些專業(yè)知識和教學理論，對于綜合實踐活動或者社會、校內(nèi)外活動等則很少提出要求，有且僅有幾個省市強調(diào)實踐這一評價指標。由此可以看出，評價指標對重視教育實踐這一塊的導向作用還未真正落實。在教師教學過程中，需要培養(yǎng)學生的實踐能力，讓學生運用所學理論知識解決實際問題，這才是教學的最終目標。將實踐活動落實到評價標準中去，通過標準引導教育實踐，是十分有必要且迫切的事情。