大學校園人際交往生成機制調查研究

龍 琪，李紅燕

（南京曉莊學院，江蘇南京211171）

一、問題緣起

教育是培養人的社會實踐活動，它在本質上是一種特殊的人際交往。因此，大學校園人際交往是高等教育研究不可回避的重要議題。國外相關研究以生師互動問題為核心，已經取得了豐碩成果。國內相關研究在近十年內逐漸興起，但研究結論大多停留于生師互動對學生發展的促進作用，關于大學校園人際交往質量、交往頻率及其生成機制等問題尚不明確。此外，我國本科教育體制有別于國外大學，國外相關研究結論未必適合本土國情。因此，針對我國本科教育現狀，研究校園人際交往生成機制問題就具有理論價值和現實意義。本研究采用量化研究范式，探討我國大學校園人際交往的生成機制問題。

（一）美國生師互動理論研究概述

國外關于生師互動的研究文獻眾多，美國的研究成果具有代表性。因此本文主要概述美國的生師互動研究歷程與進展。盡管幾十年來美國高等教育發生了翻天覆地的變化，但生師互動對學習結果有重要作用的事實卻一直沒變。對于大多數學生而言，與教師互動越多，發展就越好[1]。正是基于這樣的共識，美國高等教育界關于生師互動的研究一直長盛不衰，研究歷史長達半個多世紀。相關研究經歷了四個階段[2]。

第一，教師角色（faculty roles）階段。這一階段的主要觀點是生師互動對于學生發展多多益善。教師與學生交往時應承擔六種角色，分別為講師、教育導師、職業導師、朋友、顧問以及學校成員[3]。這一階段的研究較為寬泛，但為后續研究開辟了道路。

第二，學術/社會融合（academic/social integration）階段。20世紀70年代末，汀托提出了生師互動的四種類型——學術型（academic）、社交型（social）、正式的（formal）和非正式的（informal）。當教師跟學生友好相處，在一起聊的話題較為寬泛，涉及學生的認知和情感發展時，這樣的生師互動類型為非正式互動。而當教師與學生的談論話題僅限于學習或者職業發展規劃方面，那么這樣的互動就是正式互動[4]。非正式互動對教育結果的影響更大，并且對學生的教育滿意度有積極影響[5]。

第三，課外交往（out-of-the-classroom integrations）階段。這一階段的研究關注課外生師互動的內容、頻率和質量，及其對不同學習結果的影響。研究發現，最重要的一種生師互動類型是“談論與智育或者課程相關的問題”，其次是“討論校園問題”[6]。生師互動有一定頻率是不夠的，還需要有一定質量。與學生友好相處，談論內容寬泛，這種非正式的生師互動比馬馬虎虎地僅僅涉及學習和職業話題的正式互動效果要好很多[5]。

第四，學生中心教育學（student-centered pedagogy）階段。這一階段的研究關注生師互動水平高的教師有什么特征、學生有何特點，院校怎樣做才能促進生師互動，以及課堂教學如何促進課外生師互動等。研究者們把視角轉向課堂教學，提出了“親和線索”（accessibility cues）這一概念，即能夠促進課外生師互動的課堂教學行為，比如教師鼓勵學生互動、課堂教學采用合作學習、教學內容聯系生活實際、學習需要采用高水平的認知策略等[2]。

概括起來，美國大半個世紀以來的研究證明，高質量的、頻繁的生師互動能夠促進大學生的全面發展，在良好生師互動模式的構建方面也積累了豐富經驗。然而，美國的研究成果是否符合中國國情還需要經過檢驗，因為我國大學生的校園人際交往群體和校園人際交往背后的人才培養機制與美國截然不同。

（二）中美大學生校園人際交往差異比較

1.校園人際交往群體

中美大學生校園人際交往群體差異至少表現在四個方面。第一，我國絕大部分本科院校都是以專業/班級為單位統一管理，集中安排住宿。大學四年有十分固定的同學和舍友關系。而美國本科教育則很少有專業/班級的統一建制，課程學習以及業余生活主要靠學生自理。第二，我國本科生群體比較整齊，絕大多數都是高中畢業后直接讀大學，年齡在18-25歲左右。大學生的朋輩交往群體大多是校園里的同齡人，且以本專業、本班級、本宿舍的人群為主。美國本科生群體則十分復雜，在年齡、種族、國籍、父母背景、婚姻狀況、工作與否、經濟收入、宗教信仰等方面跨度很大。第三，我國具有師道尊嚴的文化傳統，不管如何強調師生平等，學生對教師都會心存敬畏。而在美國大學里，教師與學生的地位較為平等。第四，我國本科院校有非常強大的教輔團隊，負責管理學生的專業學習、思想政治和綜合實踐活動。因此，我國大學生的交往群體除了授課教師和同伴以外，還包括班主任、教務辦教輔老師、學工辦輔導員，以及宿舍管理人員。并且這些群體相對固定，與學生相處四年，比授課老師與學生的相處時間長。因此，研究我國的大學校園人際交往，僅僅關注授課教師與學生的交往是遠遠不夠的。

2.人才培養機制

本科人才培養機制決定了大學校園人際交往的軟環境。在這一方面，中美兩國差異較大。第一，在入學要求和畢業要求方面，我國是嚴進寬出。考上大學很難，但是大學畢業率卻很高，80%的畢業率在我國屬于低水平。而美國卻恰恰相反，是寬進嚴出，80%的畢業率在美國屬于高水平，美國很多大學的畢業率①僅為50%左右[7]。第二，我國大學生的轉學現象較少，主動退學現象更是難得一見。而美國大學的轉學和主動退學現象則較為常見。第三，育人模式方面，我國普通本科院校一般按照專業招生，專業定向早，轉專業有一定難度，必修課和必選課較多。美國大學招生雖然也分專業，但是進校后選修課很多，轉換專業較為容易，大學生自主發展的選擇性很大。

（三）我國大學校園人際交往研究進展

與國外類似，生師互動也是我國大學校園人際交往研究中的核心問題。但對該問題的研究通常是放在學習投入度[8-11]、滿意度[12-14]、教育收獲[15-17]等主題的研究之中，專門針對生師互動的研究還不多見。已有研究[18-22]證實了生師互動是我國大學生成長的積極因素。生師互動可分為學術型/社交型互動、課堂/課外互動，不同類型的生師互動對學生成長的作用不同。在已有研究中，生師互動都是作為自變量，取得的研究結論主要是生師互動對教育結果的直接影響及其中介效應。很少有研究關注到生師互動的交往質量和交往頻率。再深入一步，將生師互動拓展到大學校園人際交往并將其作為因變量探討大學校園人際交往生成機制的研究尚未引起學界關注。

鑒于中美大學生在校園人際交往方面存在的諸多差異以及國內外現有研究的進展與不足，本研究通過大規模問卷調查，采用SPSS23.0軟件對調查數據進行分析，對我國普通本科院校大學校園人際交往的生成機制展開實證研究。

二、調查設計

本研究中的大學校園人際交往是指本科生與授課教師、班主任、教務辦教輔老師、學工辦輔導員、舍友、同學、其他校友、后勤人員的交往頻率和人際關系質量。生成機制是指對大學校園人際交往頻率和交往質量發揮作用的影響因子及其影響力。圍繞這種機制，本次調查探究了以下研究問題：

（1）校園人際交往與大學生的學習成績之間有何相關性？

（2）校園人際交往在學生人口統計學特征和學校特征方面是否存在顯著性差異？

（3）校園人際交往的影響因素有哪些？各因素的影響力如何？

（4）哪些活動和行為對校園人際交往有影響？影響力如何？

本調查問卷的設計參考了2014版美國《全國大學生學習性投入調查》（NSSE）[23]。所用問卷為李克特5點量表。從2016年暑假至2017年寒假期間，本調查問卷的設計經過數次研讀、修改、試測，刪除信效度低的題項，最后形成調查問卷終稿。2017年春季學期和秋季學期采用問卷終稿正式實施調查，調查對象為江蘇省及周邊省份的“211”本科院校和地方本科院校大學生。調查形式為有償紙質答卷，匿名回答，現場發放，現場回收。實際發放問卷1248份，回收有效問卷1151份，問卷有效率為92.2%。全卷內部一致性信度為0.897，各維度信度在0.645-0.829之間。全卷結構效度為0.893，各維度結構效度在0.737-0.861之間。問卷具有良好的信效度。

三、數據分析

首先，通過相關分析，探討校園人際交往與大學生學習成績之間的相關性。然后，通過獨立樣本t檢驗，比較校園人際交往在學生人口統計學特征（父母文化、高中經歷、就讀年級）和學校特征（地域、層次）方面是否存在顯著性差異。這些因素相對比較固定，是學校在短期內難以改變的因素。最后，研究可變因素對大學校園人際交往的影響。可變因素是指學校短期內可以改變的各種軟硬件辦學條件。采用探索性因子分析法提取影響校園人際交往的可能因子。通過多元線性回歸法分析各因子對校園人際交往的影響。

（一）相關分析

將被試的成績分為兩組：高于或等于80分的為中上等成績，低于80分的為中下等成績。從交往頻率和交往質量兩個方面展開分析。分析發現，“交往質量”與“交往頻率”的相關性達到極其顯著水平（p＜0.01）。于是，采用偏相關分析考察校園人際交往與學習成績之間的相關性。在控制住交往頻率因素時，學習成績與交往質量具有極顯著相關（p＜0.01）。在控制住交往質量因素時，學習成績與交往頻率沒有顯著相關（p＞0.05）。結果表明，與交往頻率相比，交往質量與學習成績的關系更為密切。

（二）差異分析

采用獨立樣本t檢驗對調查數據進行差異分析，結果見表1。

結果表明，交往質量除了在學校層次上不存在顯著性差異以外，在其他因素上存在極其顯著的差異。父母上過大學、高中表現優秀（有獲獎、特長或者學生干部經歷）、江蘇省內、學習成績中上等的低年級（一二年級）學生交往質量的得分更高。“211”本科院校學生的交往質量沒有顯著地高于地方本科院校的學生，這個結果令人有些意外。查閱文獻后發現，已有研究也顯示，在“生師學習性互動”維度上，“211”院校的得分顯著低于“985”院校及一般本科院校；在“生師社會性互動”維度上，一般本科院校的得分顯著高于“211”院校及“985”院校，后二者得分無顯著差異。關于“211”院校生師互動狀況不如地方本科院校的原因，研究者分析認為，這既與教師個體意愿和能力有關，更與院校環境條件、制度安排和工作價值觀有關。作為地方旗艦大學，“211”院校既是各地本科教育擴招的主力軍，又被賦予發展研究生教育的重要責任，還要承擔服務地方發展的領頭人角色；近年來“211”院校新教師數量增多，但必要的教師教學能力培訓卻較為缺乏[19]。國外研究也有類似發現，認為院校規模與課外生師互動呈反向關系[24]。小型本科學院的生師互動質量和頻率都要好于大的研究型大學[25-26]。文理學院的學生在課堂內外都能與教師很好互動，而大的研究型大學則比較困難。可能的原因有兩個。首先，研究型大學的生師比高，學生接觸教師的機會少。其次，研究型大學把重點放在研究上，相比于本科生，研究生更加受重視[1，27-29]。

交往頻率在父母文化程度上存在顯著差異，在高中經歷、學校層次和學習成績上存在極其顯著差異，在學校地域和年級上不存在顯著差異。父母上過大學、高中表現優秀、地方本科院校、學習成績中上等的學生交往頻率更高。

表1 校園人際交往的獨立樣本t檢驗

（三）探索性因子分析

采用探索性因子分析，從調查問卷的前39道題項中提取出6個主成分，分別命名為“綜合實踐”“教師教學”“校園人際”“硬件設施”“學習方式”“學習態度”，各主成分的意義解釋及其對應題項見表2。提取出的6個主成分總方差解釋率為49.22%。提取時的旋轉方法為最優斜交法。巴特利特球形度檢驗近似卡方值為 16111.801，p=0.000＜0.05，KMO 值為 0.884＞0.7，說明適合做探索性因子分析。

表2 教育結果的影響因子及其解釋

（四）多元線性回歸

美國學者帕斯卡雷拉認為，校園人際交往既是教育結果的影響因素之一，同時又是教育結果其他影響因素共同作用的結果。我國學者發現，在校園支持對大學生學習收獲的影響中，生師互動具有中介效應。可見，校園人際交往既是教育結果之因，又是教育結果之一。因此，本研究將“交往質量”和“交往頻率”分別作為因變量，將“綜合實踐”“教師教學”“硬件設施”“學習方式”和“學習態度”作為自變量，將“學校類型”“學校地域”“父母文化”“高中經歷”“年級”作為控制變量，采用多元線性回歸法，分析校園人際交往的影響因素及其影響力大小。影響因素的篩選方法是用逐步回歸法。各因子的影響力大小可根據新自變量進入模型后引起的R2變化量加以判斷。R2變化量越大，說明進入模型的新自變量對因變量的影響越大，該因子對校園人際交往的影響力就越大。

1.校園人際交往的影響因素

表3顯示，綜合實踐和教師教學這兩個因子對交往質量和交往頻率均有顯著影響，且綜合實踐因子的影響力排序都是第一，說明在校園人際交往中，最為重要的影響因子是綜合實踐，其次是教師教學。學習方式對交往頻率的影響力排序第二，說明富有挑戰性的學習方式能促進校園人際交往活動的發生，大學校園人際交往活動主要是圍繞課程學習展開。學習態度和硬件設施對交往頻率無顯著影響，對交往質量有顯著影響，但影響力居后。比較交往頻率和交往質量的影響因子可以發現，富有挑戰性的學習方式能提高學習行為的發生頻率，但是學習質量的好壞還要看學習態度和硬件設施。

表3 校園人際交往的影響因素

2.綜合實踐活動對校園人際交往的影響

進一步探討綜合實踐活動對校園人際交往的影響，結果見表4。

表4 綜合實踐活動對校園人際交往的影響

表4顯示，在交往質量方面，除了“運動會”以外，其他綜合實踐活動對交往質量均有顯著影響。在交往頻率方面，六種綜合實踐活動對于交往頻率均有顯著影響。影響力方面，排序處于前兩位的因子分別是“專業比賽”和“社會實踐”。排序較為靠后的是“社團活動”和“運動會”。綜合起來，與專業相關度高的綜合實踐活動最能提高大學生的交往質量和交往頻率。

3.教師教學行為對校園人際交往的影響

進一步探討教學行為對校園人際交往的影響，結果見表5。

表5 教師教學行為對校園人際交往的影響

表5顯示，所列八項教師教學行為中，對交往頻率和交往質量具有顯著影響的因子各有四項。其中，“作業考試”和“關愛鼓勵”是兩者共同的影響因子，且在排除控制變量后，這兩個因子對“交往頻率”的影響力分別排序第一和第二。“交往頻率”的其他兩個影響因子分別是“及時反饋”和“泄露考點”。需要指出的是，“泄露考點”因子在回歸方程中的系數為負值，說明該行為有損于交往頻率。將影響交往頻率的四個因子綜合起來的解釋是：提高作業和考試頻率，并有及時反饋，能給學生更大的學習壓力，從而鞭策學生更主動地與老師和同學互動交往。關愛鼓勵使學生更愿意走近老師。泄露考點則會降低學習壓力，對交往頻率產生負面影響。由此推斷，校園人際交往的主要內容是課程學習，而順利通過考試則是校園人際交往的主要目的。在交往質量的影響因子中，“講解分析”是最重要的因子，其次是“輔導答疑”，這兩個因子的影響力大于“作業考試”和“關愛鼓勵”。對“交往質量”四個影響因子的解釋是：清晰透徹的講解分析、耐心細致的輔導答疑、頻率適中的作業考試使學生感到學有所獲，從而認可教師的教學質量。關愛鼓勵學生則進一步拉近了師生間的心理距離。由此推斷，教師的講課水平和教學態度對校園人際交往質量有重要影響。

綜上可知，校園人際交往的主要內容是課程學習，交往頻率從一個側面折射了學生在學習上的刻苦程度，而交往質量則折射了學生的學習質量和教師的教學質量。或者說，“交往頻率”指向學習過程，“交往質量”則指向學習結果。

值得注意的是，在八項教師教學行為中，“交流匯報”對“交往頻率”和“交往質量”均無統計學意義的影響，說明在大學課堂教學中，“交流匯報”這種教學方法對學生影響不顯著。由此推斷，在所調查的大學課堂教學中，學生之間交流討論或匯報展示的機會不多，或者即使有這樣的機會，但教學效果卻不明顯。而國外研究大多認為，學生之間的交流互動，課堂教學采用合作學習是促進師生交往和生生交往的有效策略[2，30]。

四、研究結論與啟示

本次調查面向江蘇省及周邊省份的“211”本科院校和地方本科院校發放問卷，采用相關分析、偏相關分析、獨立樣本t檢驗、探索性因子分析、多元線性回歸分析等方法，研究了校園人際交往的生成機制。

研究發現，大學校園人際交往圍繞課程學習而展開。交往頻率指向學習過程，交往質量指向學習質量。交往質量與學習成績具有顯著相關性。國外研究也發現，當學生感到教師樂于跟他們在課外不急不忙地輕松交談時，教師對學生的影響是顯著的[31-32]。當師生交往的質量和頻率都很好時，對學習結果的影響最大[1，33]。

校園人際交往在學生和學校特征方面存在不同程度差異。父母上過大學、高中表現優秀、江蘇省內、學習成績中上等的低年級學生具有更高的交往質量。父母上過大學、高中表現優秀、地方本科院校、學習成績中上等的大學生在校園里的交往頻率更高。此結論與帕斯卡雷拉的觀點相符，即學生入學前背景以及學校特征是校園人際交往的重要影響因素[34]。

對校園人際交往影響最大的因子是“綜合實踐”，其次是“教師教學”。與專業相關度高的綜合實踐活動，比如專業比賽和社會實踐活動最能提高大學生的交往質量和交往頻率。教師的教學行為對交往質量和交往頻率的影響各有不同。提高作業次數和考試頻率以及關愛鼓勵這些行為最能提高交往頻率，而考前泄露考點則有負面影響。交往質量的影響因子數目比交往頻率更多，其中影響力最大的教學行為是講解分析和輔導答疑。難度大富有挑戰性的學習方式能提高學習行為的發生率，但是學習質量的好壞還要看學習態度和硬件設施。或者說，學習行為的發生可以被教師“逼”出來，但是學習質量好壞還要取決于學生自己和學校為其創造的學習條件，即喬治·庫教授所說的“學生做了什么”以及“學校做了什么”[35]。這些因素共同作用，從而決定學生學到了什么，表現為學習質量和大學教育結果。

基于以上研究結論可以得出很多啟示。限于篇幅，本文僅闡述其中最易見成效的兩點啟示。首先，“綜合實踐”是校園人際交往中影響力最大的因子，高質量的綜合實踐活動能夠提高校園人際交往的頻率和質量。其實，綜合實踐活動在我國本科院校中已經開設很多，但存在的問題是，部分教師和學生對于綜合實踐活動育人價值的認識還不夠充分。甚至錯誤地認為，課堂教學才是教學活動，綜合實踐只是無關緊要的課外活動。綜合實踐擠占了課堂教學時間，浪費了時間和精力。這種錯誤認識導致很多綜合實踐活動難以開展。因此，要加大宣傳力度，引導教師和學生正確認識綜合實踐活動的重要意義。提供政策支持，充分發揮授課教師在綜合實踐活動中的引領指導作用，鼓勵教師以專業、項目、科研、比賽等為載體，指導優秀學生，再通過優秀學生發揮朋輩影響力，從而間接地影響全體學生，帶動整體學風的改善。

其次，人際交往質量是學習質量的側面反映。在人際交往質量的影響因素中，硬件設施是具有統計學意義的影響因子。眾所周知，人際交往是一種情感體驗活動，美觀、舒適、安靜、整潔的學習環境與設備精良的硬件設施是人際交往的重要保障。大學學習是一種較高層次的情感體驗和人際交往活動，硬件環境對于大學學習質量的影響更為重要。國內外著名高校普遍重視硬件建設，為學生提供了優良的學習環境。但是，我國普通本科院校的硬件設施質量還參差不齊，對學生缺乏吸引力。相比于教師隊伍、學科、專業、課程、理念、觀念等軟性辦學條件，硬件條件的改善所需時間更短、見效更快，是促進校園人際交往質量和交往頻率，進而提高本科教學質量的很好切入點。

綜上，大學校園人際交往與本科生成長密切相關。促進大學校園人際交往可以提高本科教學質量。本研究以“211”普通本科院校和地方本科院為調查對象，揭示了大學校園人際交往的生成機制，所得結論謹供同層次本科院校參考。

注釋

①美國本科畢業率分為四年畢業率和六年畢業率兩種類型。我國本科生一般都是四年畢業，因此本文比較的是美國本科教育的四年畢業率。