教育擴張、社會轉型與教育機會不平等的變遷

朱 斌

（中國人民大學社會學理論與方法研究中心，北京100872）

一、研究問題

在現代社會，教育是獲得社會經濟地位的最主要途徑，因此教育機會獲得不平等（以下簡稱教育機會不平等）是社會流動固化的主要表現，受到社會普遍關注。另一方面，教育也是提高社會人力資本、促進經濟發展的關鍵因素，故而自20世紀中葉以來，許多國家紛紛啟動了教育改革與擴張。那么，教育機會結構的擴張能否降低教育機會不平等呢？這引起了國內外的廣泛討論。與西方社會相對穩定的社會結構與社會制度背景相比，中國社會在改革開放以后發生了劇烈轉型。在這種背景下，除了教育擴張，還有其他社會過程同樣影響到教育機會不平等。然而，目前大多數學者都忽視了這些社會過程的存在，或者說沒有將這些社會過程納入到研究中來。這一方面可能混淆了教育擴張與教育機會不平等的真實關系；另一方面也可能錯過了其他影響教育機會不平等的結構性因素，從而影響教育政策制定的有效性。基于這些考慮，本文將在梳理已有文獻脈絡后，重點討論社會階層不平等與教育市場化政策的變化對教育機會不平等的影響，并在控制二者的基礎上，探討教育擴張與教育機會不平等的關系。

二、文獻綜述

教育擴張是否會降低教育不平等？現代化理論認為，教育擴張是經濟技術理性發展的結果。由于技術的不斷變革和進步，工作的技術要求也在不斷提高，為了適應這種技術變革的要求，越來越多的人在學校中接受年限越來越長的教育。與此同時，隨著經濟技術理性在整個社會的彌漫，教育選拔的標準越來越取決于個人自致性因素（聰明才智與勤奮努力）而不是先賦性因素[1-2]。因此，教育機會的分配將在教育擴張過程中越來越平等化。

另一種觀點強調，教育擴張并不會降低教育機會不平等，這一觀點最有名的表述就是“最大化維持不平等假設”（Maximum Maintained Inequality，MMI 假設）。該假設認為，只有當精英階層子女在特定教育階段的教育需求達到飽和狀態的時候，基于家庭階層出身的不平等才會開始下降，否則不平等將繼續維持和擴大[3]。在此基礎上，盧卡斯（Lucas）[4]進一步指出，即使精英階層子女的教育需求達到飽和而下降，教育機會不平等在質量上依然維持，社會下層子女爭取到更多的教育機會主要體現在價值較低的教育種類（如專科教育）而不是價值較高的教育種類（如本科教育），此即“有效維持不平等假設”（Effectively Maintained Inequality，EMI假設）。

之所以如此，是因為精英階層子女擁有更多的經濟、文化、社會等資源，通過文化再生產、資源轉化、理性選擇等機制，更有可能抓住教育擴張創造的新機會[5-7]。無論哪種機制，其作用都是根源于家庭階層所掌握的資源差異，而資源在各個社會階層的分布就構成了社會階層不平等結構。許多研究發現，西方國家的教育機會不平等之所以沒有隨著教育擴張而下降，一個重要原因就在于西方社會階層不平等結構一直處于穩定狀態，也即資源在各個社會階層的分布狀況是相對穩定的，那么家庭階層背景的影響也會維持穩定[8-9]。

然而，也有許多經驗結果不支持MMI假設和EMI假設。他們發現，一些國家的教育機會不平等隨著教育擴張開始出現顯著下降。盡管如此，這些學者也不認為這是現代化與理性化的結果，而是認為，國家制度或者國家政策的干預能夠改變教育分層過程中的影響機制[2，10]。

對于教育擴張與教育不平等的關系，國內已經積累了大量經驗研究。這些研究顯示，中國的義務教育已經基本普及，義務教育階段的機會不平等得到很大改善；但在高中及以上的入學機會上，教育機會不平等——無論是數量上還是質量上——都沒有隨著教育擴張而得到有效遏制[5，11-14]。這一結果基本支持了上文提到的MMI假設和EMI假設。除此以外，一些研究還討論了改革開放前的激進平等化政策對教育不平等的影響。研究者普遍認為，在這種政策下，改革開放前的教育機會不平等一直在減弱，而在文革時期達到頂點；改革開放后隨著這些激進教育政策的退出，教育機會不平等又逐漸增強[15-16]。

然而，現有研究很少討論改革開放以后的教育制度與政策對教育不平等的影響，但在整個社會發生體制轉型的背景下，教育領域也難獨善其身。那么教育制度與政策的改變對于教育機會不平等有何影響呢？是凸顯了個體自致性因素的作用，還是鞏固了階層再生產？其次，MMI假設認為，教育機會不平等根源于社會階層之間的資源差異，而中國的社會階層不平等水平在體制改革過程中迅速上升，那么教育機會不平等是否也會隨之發生變化？最后，如上所述，中國的教育擴張過程同時伴隨著整個社會體制的劇烈轉型，由此導致教育政策、社會階層不平等結構也發生重要變化，而這些社會過程同樣有可能影響教育機會不平等。因此，只有在了解以及控制這些社會過程的具體影響后，我們才能真正明晰教育擴張與教育機會不平等的關系。

由于教育擴張、社會不平等以及教育政策的變化是同時進行的，故而難以通過時期分析來厘清不同社會過程對教育機會不平等的影響。但許多研究都顯示，我國不同區域的現代化發展與體制改革進程都不同步，因此可以通過區域比較方法來系統檢驗社會不平等以及教育政策變化對教育機會不平等的影響，并在控制二者的基礎上，考察教育擴張與教育機會不平等的關系。

三、研究假設

首先，正如上文所言，在現代化理論看來，教育擴張與經濟技術理性的彌漫是并行不悖的，因此個人自致性因素將逐漸成為教育獲得的決定性因素，而基于家庭階層背景的教育機會不平等則會趨于下降。由此可以得到：

假設1（現代化假設）：教育發展水平越高的地方，教育機會不平等程度越低。

其次，MMI假設與EMI假設認為，教育機會不平等與教育擴張沒有本質聯系，更多受到該社會的資源（包括文化、經濟、社會、政治等各方面資源）分布狀況的影響，其中最重要的是物質資源和文化資本。由于精英階層父母掌握更多資源，他們的子女具有更多機會實現向上升學。社會的資源分布狀況事實上就是社會階層不平等結構的體現，在特定的社會不平等水平下，精英階層掌握的資源優勢是一定的，因此他們子女的升學優勢也是一定的，也即教育機會不平等是一定的。但是，隨著社會不平等程度的增加，越來越多的資源集中到精英階層，他們相對于其他社會階層的資源優勢就會擴大，這意味著精英階層父母將有更多資源投入到其子女教育上，那么他們子代的升學優勢也會擴大，教育機會不平等就會隨之上升，整個社會的社會流動趨向固化[17-18]。由此得到：

假設2（社會不平等假設）：社會不平等水平越高的地方，教育機會不平等程度越高。

最后，與市場經濟體制改革相匹配的是，教育制度與政策也發生了重要變化，其中一個重要表現是教育市場化。教育市場化不僅是我國社會市場轉型在教育領域的投射，同時也是全球教育政策的一個變化趨勢。所謂的教育市場化就是承認教育具有商品屬性，因此教育產品的生產和消費需要引入市場資源和市場機制[19]。

進一步的問題則在于，教育市場化對于教育機會不平等的影響何在？有的學者認為，教育市場化使得教育資源分配遵循效率最大化原則，而畢業生質量和升學率是體現教學效率的最重要指標，因此學校會積極吸收個人能力強的學生，從而降低家庭階層背景的影響[20-21]。但更多學者認為，精英階層子女的個人能力更強，而且一旦政府允許更多的社會資源（或市場資源）進入學校，擁有優勢社會資源的精英階層就能夠參與甚至控制教育機會的分配，最終導致教育機會不平等的擴大[22-23]。

就中國而言，筆者認為，教育市場化可能會提高教育機會不平等程度。首先，改革之前的教育政策是一種激進的平等化政策，家庭階級身份才是教育獲得的重要指標，而工農階層子女則受到優待。這種優待政策在經濟改革之后被取消，學校主要通過考試選拔學生，此時個人自致性因素和家庭資源才有了發揮作用的空間[5]。其次，在公共教育財政投入上，一方面，我國教育的發展水平總體偏低，因此教育發展的主要任務在于數量上的普及，那么財政撥款不會特別強調教學質量差異；另一方面，我國公共財政教育投入長期以來都低于世界平均水平，這意味著許多學校需要通過學雜費、擇校費來彌補辦學經費的不足，而這些費用對于不同家庭的壓力是不一樣的。例如，2002年，北京市規定的擇校費是小學不超過12000元，中學不超過30000元[24]，這對于年收入為5萬的家庭與年收入為20萬的家庭的意義顯然不一樣。隨著教育費用不斷增加，這使得社會劣勢階層的相對教育成本越來越高，因此放棄升學的可能性越來越大。綜上可以得到：

假設3（教育市場化假設）：教育市場化水平越高的地方，教育機會不平等程度越高。

比較上述三個假設，首先，現代化假設認為教育機會不平等的基礎在于個人能力與努力程度等自致性因素，而且這一因素的作用在教育擴張（或者說理性化）過程中越來越重要。但其他兩個假設都強調家庭階層所掌握的資源差異才是決定教育機會不平等的影響因素。其次，繼承MMI假設和EMI假設的觀點，社會不平等假設認為，精英階層的資源優勢的變化將會影響教育機會不平等的變化，精英階層的資源優勢越大，教育機會不平等越大。與之不同，教育市場化假設的側重點不在于精英階層掌握的資源多少，而在于資源發揮作用的制度空間，這是因為同樣的資源，在不同制度空間下，其作用也可能變化。

四、研究方法

（一）數據

本文使用的數據來自于北京大學中國社會科學調查中心主持的中國家庭動態跟蹤調查（China Family Panel Studies，CFPS）。該調查采用了內隱分層、多階段、與人口規模成比例的概率抽樣方法，樣本覆蓋了除臺灣地區、香港特別行政區、澳門特別行政區、新疆維吾爾自治區、西藏自治區、青海省、內蒙古自治區、寧夏回族自治區和海南省之外的全國25個省、市、自治區的人口。在2010年的初訪調查中，總共回收有效家庭成員問卷14960份，家庭問卷14798份，成人問卷33600份，少兒問卷8990份。本文使用其中的成人調查數據。

（二）變量

1、因變量

首先，教育獲得有多個階段，本文著重討論高中教育獲得的機會不平等。這是因為：第一，義務教育目前已經基本普及，教育機會不平等的變化不是很明顯。第二，高中教育的發展是以地方為主，而且高中招生也主要是在各地區內部進行。與之相比，高等教育招生是全國統招，因此難以對各地區的高等教育擴張水平和教育市場化水平進行比較。

其次，我國教育實行的是學軌制，存在職業教育和學術教育的分化，就高中而言則分為職業高中和普通高中。一般而言，學術教育通常被看作是含金量更高的教育機會，尤其是在我國職業教育的辦學條件都不及學術教育的情況下，使得“職業教育二流化”問題較為嚴重[25]。

基于上述考慮，本文的因變量包括兩個方面：一是高中教育獲得，即調查時是否接受過高中教育，有設為1，否則設為0，有部分被訪者在2010年調查時還是初中在讀，那么則參考2012年調查時的狀態；二是普通高中教育獲得，同樣設置為虛擬變量，有設為1，否則設為 0。

2、區域層次變量

根據上文研究假設，本文要探討的區域層次變量主要有三個：教育發展水平、社會不平等水平以及教育市場化水平。考慮到省級層次數據最容易獲得，故而以省級行政單位作為區域層次分析單位，不過這里有幾個問題需要說明。第一，考慮到一些被訪者中考之后發生了遷移，這里統一使用被訪者12歲居住地作為被訪者中考所在地，那么本文的區域層次分析單位不完全等同于實際調查省份，具體而言，實際調查省份包括25個省級單位，而被訪者中考所在省份事實上有30個。第二，被訪者中考時間不一樣，時間跨度達到幾十年，在這段時間內，各省內部都發生了很大變化，但如果只使用其中一年作分析的話，則樣本量太少。本文選取1980到1994年出生的被訪者，以15歲作為中考年齡的話，那么他們參加中考的時間在1995-2009年，這段時間是與調查時點（2010年）最接近的15年，也是我國高中教育迅速發展的時期，而且正如下文將要談到的，1995年以前各省份的相關數據難以獲得。然后按照被訪者出生時間每五年分為一個同期群，那么就有3個同期群。理論上，將同期群和他們的中考所在省份（30個）交互應可得90個區域分析單位，去掉變量有缺失值的樣本以及個體樣本數不大于5的區域后，最后可得66個區域分析單位。

在確定區域分析單位后，下面詳細介紹區域層次變量。由于每個區域單位事實上包括五年的中考學生，因此區域層次變量的值均是這五年的平均值。

首先，本文使用高中入學率來表示高中教育發展水平。由于1980年及以后出生的適齡兒童小學入學率近乎100%，故而高中入學率=當年高中招生數/9年前小學招生數。各省歷年的高中招生數和小學招生數可在國家統計局網站或歷年《中國統計年鑒》上查詢，但這里的“高中”是指普通高中，各省職業高中招生數直到2005年才公布。筆者使用各省2005-2014年歷年的普通高中招生數和職業高中招生數進行相關分析，發現相關系數高達0.94，可見各省職業高中教育發展水平與普通高中教育發展水平是密切相關的，故而各省普通高中入學率同時可以粗略等同于各省高中教育的整體發展水平。

其次，社會不平等包括很多方面，但最常用的指標是居民收入基尼系數，該系數值越大，說明收入分配越不平等，各社會階層之間的收入差距越大。田衛民[26]根據各省統計年鑒中城鎮和農村居民收入分組的數據計算了27個省份1995年到2010年的居民收入基尼系數，本文使用這些基尼系數來衡量各省社會不平等水平。

最后，教育市場化水平可以使用教育經費中財政投入的比例來衡量，具體來說，將采用兩種方式具體測量：（1）教育市場化系數=（教育經費-國家財政預算內經費）/教育經費。（2）教育市場化系數=（教育經費-國家財政性經費）/教育經費。二者的區別在于，國家財政性經費包括預算內經費和預算外經費，財政預算外經費包括各級政府征稅費、企業辦學校經費、以及校辦產業等經費，這些費用中有的與市場關系非常密切，有的關系則比較弱。但是囿于數據限制，我們不能區分出財政預算外經費各類別的具體數量，因此，本文同時以兩種教育市場化系數作為指標進行了分析。因分析結果相似，囿于篇幅，本文只給出了第一種分析結果。

3、個體層次變量

個體層次的核心自變量是被訪者的家庭背景，包括家庭教育水平和家庭職業階層。本文將父母受教育水平區分為三類：小學及以下、初中、高中及以上，以父親或母親中較高一方作為家庭教育水平。與此同時，基于被訪者父母的職業可以區分為四類職業階層：精英階層（管理者與專業技術人員）、中間階層（包括一般辦事人員、專業技術輔助人員、個體戶等）、工人階層（商業服務人員與產業工人）、農民階層，以父親或母親中較高一方作為家庭職業階層。

除了上述變量外，本文還控制了如下虛擬變量：性別（1=男），民族（1=漢），12歲時的戶口（1=非農戶口），獨生子女（1=是）。表1給出了分析樣本的簡單描述統計。

表1 變量的簡單描述統計

（三）模型：多層Logistic模型

本文使用的模型是多層Logistic模型，包括個體層次與區域層次兩個模型，設置如下：

模型1是個體層次模型，其中y_ij表示第j個區域的i個被訪者獲得高中教育機會（或普通高中教育機會）的可能性，w_m表示m個控制變量，x_k表示k個家庭背景變量。模型2是區域層次模型，其中z_n是區域層次的解釋變量，包括各省的高中入學率、居民收入基尼系數、教育市場化系數。區域層次模型意味著家庭背景變量的影響在不同區域可能并不一樣，而是隨著各區域的社會背景而變化。

五、研究結果：教育機會不平等的區域差異

（一）高中教育機會不平等的區域比較

兩個模型的回歸分析結果見表2。模型1的因變量為是否接受過高中教育，包括普通高中和職業高中教育（如中專、技校、職業高中等）。模型1_1是二分類logistic模型，加入了個體層次變量與區域變量。可以看到，家庭教育水平越高，家庭階層背景越好的兒童更可能上高中。在區域變量中，“高中入學率”直接代表了當地高中教育發展水平的高低，因此高中入學率越高，當地兒童進入高中的機會越大。其他兩個區域變量“收入基尼系數”和“教育市場化系數”對此則沒有直接影響。

接下來三個模型主要探討了家庭背景影響在不同區域的變化。首先，模型1_2加入了被訪者父母教育水平與區域變量的交互項。其中大多數交互項都不顯著，僅僅“初中*高中入學率”變量顯著為負，這說明相對于那些父母教育水平僅在小學及以下的兒童來說，父母教育水平為初中的兒童更有可能進入高中讀書，但這種優勢隨著高中教育的發展而減弱。但更高教育水平的家庭則未受到教育擴張的影響，這可能意味著增加的教育機會首先是在那些文化資本相差不大的家庭中分享，而那些文化資本更高的家庭則繼續保持優勢。

其次，模型1_3加入了被訪者父母職業階層與區域變量的交互項。結果顯示，高中教育發展水平與社會不平等水平并沒有影響家庭階層的作用。但是，教育市場化水平有顯著影響，教育市場化系數與工人階層、精英階層的交互項都顯著為正，說明隨著教育市場化水平提高，工人階層與精英階層子女的高中獲得優勢將會擴大。

（二）普通高中教育機會的區域比較

正如上文所言，我國高中存在學術教育和職業教育的分化，作為學術教育軌道的普通高中通常被看作質量更好的高中教育。模型1的因變量為是否接受高中教育，對于高中類型并沒有做區分，本部分將進一步討論普通高中教育機會不平等在各區域的變化。

模型2中變量的加入順序與模型1相類似，模型2_1的結果與模型1_1也類似。結果顯示，家庭教育水平與職業階層更高的兒童更有可能進入普通高中；同樣，高中教育發展水平越高，當地兒童獲得普通高中教育的機會也越大。但居民收入基尼系數也顯著為正，其中原因還有待解釋。

模型2_2和模型2_3分別加入了被訪者家庭教育水平、家庭職業階層與區域變量的交互項，結果與模型1稍有不同。首先，家庭教育水平與區域變量的交互項均不顯著，也即家庭教育水平對于子女進入普通高中的影響比較穩定，在不同地區沒有太大差別。其次，家庭職業階層與收入基尼系數、教育市場化系數的交互項都是正的，而且很多都顯著，說明與農民階層子女相比，其他階層子女進入普通高中的優勢在社會不平等水平與教育市場化水平越高的地方越突出。

從上述結果來看，家庭教育水平的作用相對更為穩定，基本上不受區域變量影響。這可能有兩種原因：一是因為家庭文化資本是通過潛移默化的方式傳遞的，它彌散性地貫穿在兒童的整個成長過程之中，因此其作用具有更強的持續性和穩定性[27]。也有可能是因為本文測量社會不平等和教育市場化的具體指標均與經濟資本聯系更密切，從而對文化再生產機制沒有影響。未來研究還需要對此進一步檢驗。

表2 高中教育機會不平等的區域比較分析

其次，從家庭職業階層作用的變化來看，現代化假設基本沒有得到支持。這一結果也與MMI假設相符，即教育擴張與教育機會不平等是兩個相對獨立的過程。但社會不平等假設與教育市場化假設得到一定支持，尤其是后者，教育市場化水平的提高會強化教育機會不平等，無論是數量上的不平等還是質量上的不平等。

最后，不同于總體高中教育機會獲得，對于普通高中教育機會獲得而言，家庭教育水平的影響不會因為教育擴張而弱化，但家庭職業階層的影響則會因為社會不平等水平的提高而強化。可見如EMI假設所預測的，精英階層家庭在競爭質量更好的教育機會時會更加努力，努力利用一切于己有利的社會環境而抑制不利環境的消極影響；而對于那些價值一般的教育機會，精英階層家庭可能就沒有太大動力去競爭，因此，盡管他們所掌握的資源在社會不平等擴大過程中不斷積累，但也沒有增強他們在這些教育機會獲得上的優勢。

圖1 我國社會不平等水平與教育市場化水平的歷時變化

六、結論與討論

本文通過區域比較方法，重點分析了不同社會過程對于高中教育機會不平等的影響。首先，教育機會不平等并不會隨著教育擴張而縮小。這一結果不支持現代化假設，但與MMI假設與EMI假設一致。之所以如此，是因為教育機會不平等根植于社會階層結構中，在教育擴張過程中，精英階層家庭同樣會努力爭取新增加的教育機會。正因為此，一旦社會階層不平等增強，社會階層結構趨于兩極化，那么教育機會不平等同樣會隨之增強，不過這主要體現在質量更高的教育機會上，而對于價值一般的教育機會，精英階層家庭并沒有太大動力，因此社會不平等水平對于一般教育機會不平等的影響不明顯。

與此同時，教育機會不平等還受到社會制度與政策的影響，因為它們能夠改變家庭資源的作用空間。本文結果顯示，教育市場化水平越高的地方，教育機會不平等程度越高，這可能是因為教育市場化的發展擴大了家庭社會經濟資本的作用空間。一方面，精英階層能通過文化再生產機制與資源轉化機制使得子女在考試選拔過程中獲得好成績；另一方面，教育費用的不斷上漲使得社會劣勢階層的相對教育成本越來越高，從而主動放棄升學機會。

許多研究發現，我國教育機會不平等在改革初期快速上漲，而到改革深入期則較為平穩，考慮到我國教育規模一直在擴大，那么這種變化顯然不是教育擴張所帶來的。基于本文觀點，我們可以對此給予一個解釋。圖1展示了全國居民收入基尼系數與教育市場化水平的變化情況。從圖1可以看到，改革初期，我國社會不平等程度與教育市場化水平同時上升，由此導致了教育機會不平等的上升。進入改革深入期，雖然社會不平等程度維持在較高位置，但教育市場化水平迅速下降，這種相反方向的變化可能維持了教育機會不平等的穩定。

上述研究結果有著兩方面的意義。第一，教育機會不平等是多種社會過程共同影響的結果，但我們將過多的注意力集中在了教育擴張與現代化理論上。一方面，以往大多數研究從同期群比較的角度來分析教育擴張與教育機會不平等的關系，并未直接檢驗二者之間的關系，本文的區域比較分析則更為直接。另一方面，由于忽視了其他社會過程，如本文所討論的社會階層不平等、教育市場化等過程，也就忽視了教育機會不平等變化背后的多重機制。因此，未來的研究可能需要將部分注意力轉移到更有意義的研究議題上，尤其是制度變遷過程，如中國諸多教育政策（像重點中學政策、素質教育政策、職業教育政策）對教育機會不平等的影響。

第二，在現代社會，教育流動過程是社會流動的重要組成部分，而社會流動的固化對于社會穩定是一種潛在威脅，本文的結果對于促進教育流動乃至社會流動提供了一種新的視野。雖然教育機會的飽和最終會降低教育機會不平等，但這只是把教育不平等向下一教育階段進行了推遲，而我們也不可能持續不斷擴大高等教育規模以至于達到飽和。在這種情況下，降低社會不平等與教育市場化水平則是另一種可供選擇的政策取向。社會不平等會提高教育機會不平等，說明社會資源結構的持續分化確實會帶來社會流動的固化，但這種結構不平等也是最難改變的。與之相比，對于教育市場化的抑制則更為容易，隨著中央財政收入的持續增加，擴大教育的財政性投入成為一種可能。事實上，中國近幾年的發展也確實顯示教育市場化水平在下降，而教育機會不平等則維持穩定甚至趨于平等化。

當然，本文還存在一些問題需要在未來研究中討論。首先，本文的“教育市場化系數”還有待進一步改進。在以后研究中，如果數據允許的話，或者可以采用其他指標來檢驗教育市場化命題。其次，本文僅僅在結果上顯示，社會不平等水平以及教育市場化水平與教育機會不平等之間的關系，但其中具體作用機制則并未直接檢驗，有待后續研究挖掘。最后，影響教育機會不平等的社會過程可能不僅僅是社會不平等和教育市場化，而本文并未控制所有過程，那么其他過程是否會影響二者的影響結果呢，也需要進一步討論。