意象的開放性和指向性

張莉萍

意象，是詩歌構成的基本元素，它囊括了“意”和“象”兩個部分。“意”指的是創作主體的主觀情感，“象”指的是創作客體的客觀物象。詩歌的意象就是客觀物象與詩人主觀情感的融合。古今詩詞文學，大凡成功者，無不在“意象”上做足文章。意象具有開放性，但同時又具有指向性，以意象品詩，更易走進詩歌營造的意境，獲得情感上的共鳴。下面，我們結合新教材內容，從三個方面來作具體分析。

一、理清群體意象和中心意象的關系

一首詩，往往會選取多個意象。多個意象組成的群體，叫“意象群”。意象的開放性首先體現在詩歌取象的寬泛性和象自身的多義性和不確定性。詩歌中，人事景物皆可入象，如水、月、花、蝶等在詩中的大量運用。另外，象本身的含義不是單一的，對于同一個象，不同的人有不同的理解，不同的場景有不同的感受。

如《沁園春·長沙》的取象就非常寬泛：“湘江”“橘子洲”“萬山”“層林”“江”“舸”“鷹”“魚”等，囊括了視力范圍的人事景物，構成了一個龐大的意象群。這些物象，本身并無多大關聯，若沒有一個中心意象來統攝，群體意象就顯得松散無序，此時我們就要找中心意象。中心意象，可能是抒情主人公自己，也有可能是詩中塑造的人象或物象。《沁園春·長沙》中的中心意象很明了，就是那位寒秋獨立者，也就是情感的發出者和意象的駕馭者。他立在橘子洲頭，在看，在悵，在問，在憶，在思，行文思路隨著他的思緒而展開。

他看到了“橘子洲頭，湘江北去”;看到了“萬山紅遍，層林盡染”;看到了“漫江碧透，百舸爭流”;也看到了“鷹擊長空，魚翔淺底”“萬類霜天競自由”的勃勃生機。所以“湘江”“橘子洲”“萬山”“層林”“江”“舸”“鷹”“魚”等萬類的意象皆有了著落。霜葉紅遍的群山，秋意暈染的層林，長空搏擊的雄鷹，水里翔游的魚兒，還有寬廣江面劈波斬浪的百舸，這些看似毫不相干的自然景物，在中心意象的駕馭下，頓時都有了意蘊和情感。接著，他悵寥廓，問蒼茫大地，他憶起了崢嶸歲月，記起了中流擊水，浪遏飛舟的同學少年，也自然而然地在情緒的宣泄中回答了“誰主沉浮”的問題。

作為中心意象的寒秋“獨立”者，他的情感統攝了一切，統攝了寫作動機，統攝了心理意緒，統攝了作為媒介的群體意象。而這些群體意象，又非常一致地指向中心意象。

優秀的詩歌，都會有一個能統攝群體意象的中心意象，也往往會選取一組能指向中心意象的群體意象。如馬致遠的《天凈沙·秋思》，中心意象是身在天涯的“斷腸人”。由他來統攝的“象”，自然成了“枯藤”“老樹”“昏鴉”和疲憊不堪的“瘦馬”。而這些沾染了“斷腸人”底色的群體意象，又把瑟瑟西風中依然行走在黃昏古道上的行人寫得更加腸斷天涯。

意象是開放的，但指向性是明確的。品讀詩歌時，了解中心意象對群體意象的統攝性和群體意象對中心意象的指向性，從兩者的關系角度去賞析文章，更能準確地把握詩歌的主題和風格。

二、明確普識意象和獨特意象的異同

意象，是作為創作客體而存在的客觀物象，這也就決定了意象的普識性和開放性。也就是說，意象不是屬于某個人的，也不是固定于哪首詩的，誰都可以用，且可以反復用。

意象的普識性和開放性體現在不同的人不同的詩歌取象上的相同性和情感體驗上的相似性。如《再別康橋》中，選取了“云彩”“金柳”“夕陽”“青荇”“柔波”“青潭”“青草”“星輝”“夏蟲”，這些生活中的常見物象，也是古代詩歌中的常用意象。看到夕陽，會讓人想起落寞、思鄉、惆悵、蒼涼;看到云彩，會讓人想到飄忽、超脫、寧靜、坦蕩;看到楊柳，會讓人想起柔弱、依戀、惜別、感傷。因為有看到相同客觀事物產生的相似情感，所以我們才會在看到這個物象時產生相似的情緒，作品的共鳴，就基于這種普識性。

但是，文學作品的意象在不同作家筆下又是獨特的。不同的人有不同的理解，特定的場景，有特定的意義。即便是用同樣的意象渲染離別，也是風格迥異情味不同，就拿以“柳”的意象寫離別來說，柳永有“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風殘月”;王昌齡有“忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯”;李白有“春風知別苦，不遣柳條青”;梁簡文帝蕭綱有“桃含可憐紫，柳發斷腸青”。而徐志摩的獨特之處，在于試圖從離別的悲傷情緒中解脫出來。在“再別康橋者”這個中心意象的情感控制下，群體意象都帶上了個人的色彩。天邊的云彩親切地向我招手，夕陽下的柳樹，如披上金色婚紗的新娘，曼妙的身姿倒映在水里，波光艷影，在水中蕩漾，也在我的心頭蕩漾。這是指向明顯的“再別康橋者”的獨特的“柳”。同樣，溫柔的青荇、多情的水草，浮藻間沉淀的彩虹似的夢，也是普識意象和作者獨特意象的巧妙融合。詩人惜別康橋的情感通過群體意象的組合達到了頂點。

同樣，聞一多《紅燭》中的紅燭，紅紅的，吐火焰，燃燒是普識意象。紅燭要燒，燒破世人的空想，燒掉殘酷的監獄，燒出自由的靈魂，朝著光明之路邁進，這又是詩人賦予的指向明顯的獨特意象。作家們會竭盡全力讓自己的作品逼近現實，普識性就是獲得真實感的基礎。

意象的普識性讓讀者和作者的情感相融，而意象的獨特性又讓作品的氣韻不同凡響。但是，開放性的普識意象終歸還是要指向個性化的獨特意象的，好多詩歌能成為千古絕唱，與作者處理普識意象和獨特意象的技巧分不開。

三、體悟以象得意和以意取象的特色

詩歌創作過程是一個觀察、體悟、醞釀、表達的過程，是對生活的再現。讀者在閱讀時，則是還原詩人的所見所思所感的過程。作者以意取象，讀者以象會意。對作者而言，以意取象時的象是開放的，以象達意時的意是有指向的。對讀者而言，以象猜意時的象是開放的，以象會意時的象是有指向的。

以昌耀的《峨日朵雪峰之側》為例，第一眼看到這首詩，我們會注意到這么幾個意象，峨日朵峰上的雪，躍入山海的太陽，滑坡中的石礫，巖壁上的蜘蛛，還有一個攀巖中的“我”。在不知道作者任何信息的情況下，我們只能憑感觀的普識的象來揣摩意，雪是寒冷的，落日是悲壯的，石礫滑坡是恐怖的，巖壁上有蜘蛛是很意外的，“我”攀懸在崖壁上是很危險的。隨之我們定會產生這樣的疑問，“這是我此刻僅能征服的高度了”，我爬那么高干嘛？“我的指關節鉚釘一樣楔入巨石的罅隙，血滴，從撕裂的千層掌鞋底滲出。”如此艱難，我為何還要堅守這個高度？堅守是自愿的還是被迫的？為什么渴望有一只雄鷹或雪豹與我為伍？那只巖壁上出現的小小蜘蛛為何看起來如此突兀？我是誰？我為什么會到這里來？這個過程，就是讀者以象猜意的過程，此時意象的內涵是開放的。

從猜意到會意，就得知人論世了。作者之所以寫這么一首詩，是因為受到社會因素的刺激，簡單地說，昌耀是要用這首詩，向時代和現實投遞明確的思想狀態和情感立場：當曾經向往并真正“親和”過的時代和社會、信念和追求，以一種不由分說的姿態拒絕、排斥他時，他用外在高度的失卻換取了內在高度的征服;正是“站立”在這內在高度上，昌耀才得以清醒而理智地打量那些外在高度的“躍入”和“滑坡”。當然，事實上內在和外在都有力量在牽引、拽拉昌耀“下滑”，所以要堅守和占據自己的高度。這是讀者從猜意到會意的過程。

此時我們再來關照“我”這個中心意象統攝下的群體意象，“我”被時代排斥流放，來到了青海高原，內心郁悶之極，但我又不愿放下自己堅守的道德底線隨波逐流，只得去尋找一個靈魂安放之所，尋求一條自我救贖之道。而作者認為的自我救贖之道，就是在宇宙宿命中的不屈抗爭，以及抗爭中體現出來的頑強的生命意識。他以一個精神守護者的姿態，表達著這個一心要“把青春獻給祖國”的知識分子在“被政治集體謀殺”后受盡的磨難和思考。這是一個“邊緣人”的孤獨“絕唱”。

在艱辛而充滿苦難的人生旅程中，昌耀將深刻體悟到的生命理念、個人情感、人生態度，傾注到精心選擇的生命意象中，用這些凝重壯美，飽含滄桑的高原意象，雕鑄了一幅幅真實而頑強的生命圖景。這是作者以意取象的過程。也是讀者以象猜意的過程。從猜意會意到得意，象對意的指向性也越來越明朗。

意象具有開放性和指向性。群體意象指向中心意象，普識意象指向獨特意象，作者以意取象，讀者以象得意。從施教角度看，是以象達意;從學生角度看，是以象會意。所以詩歌教學應把重心放在某首詩本身“意”和“象”的關系上。有些老師課堂上喜歡旁征博引，適當地引入課外的“象”，固然可以為意增色，但過多與文本主題不相干的象的引入，則會破壞詩歌的意。教學的目的是為了“意”而不在“象”，要“得意而忘象”，而不是“談象卻忘意”。

參考文獻：

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[2]昌耀.昌耀詩文總集[M].青海人民出版社，2000第1版.

[3]昌耀.命運之書[M].青海人民出版社，1994年.

[4]陳仲義.詩的嘩變[M].鷺江出版社，1994年6月第1版.

[5]語文新教材必修一第一單元.

[6]新版語文課程標準.