《史記》“整本書閱讀與研討”的思考與實踐

劉志軍

《史記》體系完整，規模宏大，視野開闊，這部百科全書式的歷史巨著，是一部文化史，或者說是一部傳承的文化。歷來對它的研究可謂卷帙浩繁，研究范圍除了史學、文學之外，還涉及語言學、地理學、目錄學、檔案學、民俗學等;本世紀初，學術界還出現了“史記學”的提法?？梢姡妒酚洝吩趯W術界享有極其崇高的地位。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“課程結構”中設置了“整本書閱讀與研討”這一學習任務群，明確“在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作”，并提出了具體的閱讀要求，“通過反復閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯”。哪些學術著作可以進入或應該進入這一學習任務群，是廣大語文教師密切關注的問題。

一、整本書閱讀要不要選《史記》

《史記》全文共50余萬字，這樣大部頭的文言作品，對高中生來說是不是過于艱深了呢？然而從《史記》特殊的文化價值和以往學生的閱讀體驗來看，高中生完全有必要去啃一下這根硬骨頭。

《史記》中的相關篇目在小學到高中各學段的語文教材中并不鮮見，但對高中生而言，有沒有必要以整本書閱讀的方式來讀《史記》？蘇教版高中語文教材中有《〈史記〉選讀》選修教材，經全國中小學教材審定委員會2005年初審通過，在部分省市使用已經有十余年。這本選修教材收錄了《史記》中的篇目（含節選）共19篇，涵蓋了本紀、世家、列傳、表、書等體例，較為全面地呈現了《史記》的風貌。從使用情況來看，絕大部分教師和學生都能接受并認可這一本“純文言”的教材，這也為《史記》的“整本書閱讀與研討”提供了可資借鑒的經驗。

“整本書閱讀與研討”這一學習任務群，主要規定了“長篇小說”和“學術著作”兩種文體。《史記》作為一部備受學術界關注的古代典籍，將它歸入“學術著作”當是沒有異議的。比其他學術著作更有優勢的是，《史記》的文學性更強，具有更強的可讀性，其中破釜沉舟、完璧歸趙、臥薪嘗膽等事件已經成了人們耳熟能詳的成語故事;而鴻門宴、將相和、荊軻刺秦、趙氏孤兒、霸王別姬等則成為戲劇、影視作品的創作源泉，幾乎家喻戶曉。正如魯迅先生在《漢文學史綱要》中評價它為“史家之絕唱，無韻之《離騷》”，這是一部兼具史學和文學價值的著作，無疑是高中生整本書閱讀的絕佳對象。

閱讀《史記》，可以豐富學生的歷史知識，這一點毋庸置疑。它是我國第一部通史，上下數千年，是了解西漢之前中國歷史最重要的一部史書，后世的《漢書》《資治通鑒》中很多史料都來源于《史記》。然而其意義遠不止于此?！妒酚洝烽_創的紀傳體體例，將人物作為事件的核心，其敘事的感染力在眾多史學作品中獨樹一幟，對后代的敘事散文和小說產生了深遠的影響。司馬遷筆下的歷史人物及歷史故事，也成了后世詩人吟詠的對象，最為著名的當屬項羽，他自刎于烏江，引發了唐宋詩人們不同的評價，如杜牧的“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”、王安石的“烏江不是無船渡，恥向東吳再起兵”、李清照的“至今思項羽，不肯過江東”，這些詠史詩作也為中華文學的星空增添了點點星華。

司馬遷在《史記》中寄寓的情感，經千百年的傳遞，有很多已經成了民族的精神，融入了中華民族的血脈之中，如陳涉“王侯將相寧有種乎”喊出了幾千年來百姓心中的真實愿望，體現了人民不屈服命運的反抗精神;在“肉袒負荊”向藺相如請罪的廉頗身上，我們看到了勇于認錯、敢于擔當的高尚品質;那些“談言微中，亦可以解紛”的“滑稽”之士，他們的言談體現了平凡小人物對治國起到的大作用。凡此種種，書中比比皆是。讀書的終極目標是為了形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，《史記》蘊含了寶貴的精神財富，值得高中學生去不斷挖掘、吸收。

此外，司馬遷在寫作此書時，秉持了史家的“實錄”精神。在寫項羽的英豪之氣時，不忘寫他的殘暴和“志短”;寫劉邦善于用人最終奪取政權，又不避諱他無賴的一面;寫信陵君魏無忌“竊符救趙”的義薄云天之舉，也寫了他“意矜驕而有自功之色”的驕縱失態。司馬遷這種“不虛美、不隱惡”的精神，在閱讀的過程中能不斷地被感受到，放在現在也并沒有過時，無論是為人處世還是做學問，都需要有“求真”的品質和敢于“揭丑”的勇氣，這對營造風清氣正的社會環境有著不可低估的價值。

二、厘清《史記》閱讀中的幾組關系

王棟生老師認為，“整本書閱讀”不能靠“熱”，而要靠理性的“韌”。它不同于碎片化閱讀，也不同于消遣性的快餐式閱讀，它帶有明確的學習目標與具體的學習內容。這就需要我們在閱讀《史記》前做好充分的心理建設，以免淺嘗輒止的淺閱讀、知難而退的廢閱讀或者“以白代文”的偽閱讀。既然是整本書閱讀，我們一定要讀全本、原本，不能讀刪減本或白話本，否則就不是在讀司馬遷的原著了;我們一定要細讀（至少大部分應如此），不能像看流行小說一樣了解梗概，或是挑有興趣的篇章來讀;我們更要帶著思想去讀，去感受司馬遷熾烈的情感。

第一，讀原著而不是讀選本。有人認為，原著文字量大，其中有些內容尤其是“表”“書”類體例的文學性并不大，可以不選。如“書”，指的是個別事件的始末文獻，類似于后世專門的科學史，敘述天文、歷法、經濟、藝術等方面的發展狀況。但筆者認為，“表”和“書”中含有豐富的信息，對了解某些事件、歷史人物甚至是作者的態度具有重要的參考意義。比如《封禪書》，史料翔實，除了記載了數千年來帝王封禪的儀式外，其后半篇更可以看作是漢武帝的“本紀”，其價值不言而喻。還有人認為可以采用節選本，從閱讀時間來說或許比較經濟，但節選本有其先天的缺陷，表面上看節選文本也相對完整，但如果要憑此去把握作者的意圖，還是會遇到很大障礙的。蘇教版選修本中的《刺客列傳》只選擇了荊軻一人，而沒有寫曹沫、專諸、豫讓、聶政等其他四個刺客，讀者在了解荊軻刺秦王的事件后，對司馬遷為何要為刺客作傳（為何不直接定名為《荊軻列傳》）、在五名刺客中因何更看重荊軻等問題會缺乏必要的認識支撐，也就很難把握作者的真實想法。

第二，讀文言版而不是讀白話版。閱讀《史記》這樣的文言文，對高中生來說還是有相當難度的。尤其是書中存有大量古代用字，古代人名、地名、官名、器物名等，語言特點上和其他朝代的文言作品也有不同，但是絕不能因此而用閱讀白話本的方式來替代閱讀原著。白話本翻譯得再好，也不能視為司馬遷的創作，而只能算是現代人的“再創作”。讀這樣的文字，文言文所特有的韻味、作者個性化的語言特點就會蕩然無存。筆者甚至不主張邊看注釋邊讀原文，因為那樣做會破壞閱讀的連貫性，使得文本語段支離破碎;同時也會影響學生良好文言文閱讀習慣的養成，形成對注釋和譯文的依賴性，不利于真正把握作品的語言特點和寫作邏輯。文言文閱讀能力的提升離不開積累，文言詞語見得多了，便可以從語境中進行合理的意義推斷，進而不斷豐富自身的詞語庫;同時也離不開語感，學語言的最好方法是用所學的那種語言來思維，如果我們能形成這樣的思維方式，那么閱讀文言文就會收到事半功倍的效果。

第三，進行深度閱讀而不是瀏覽。《史記》的故事性很強，人物傳記有112篇，涉及人物有數千人。如果我們只是采用瀏覽的方法來讀，充其量只會“水過地皮濕”，看完之后留下一個模糊的輪廓，還奢談什么鑒賞和評價呢？所以，閱讀《史記》一定要深入作品去讀，去體會文字中巨大的感染力，如明代茅坤所言：“讀屈原、賈誼傳即欲流涕，讀莊周、魯仲連傳即欲遺世。”此外，《史記》在創作中采用了一種重要的手法——互現法，《史記》作為一個有機的整體，并不只是每篇獨立成章，“本紀”“世家”“列傳”之間存在著內在的聯系。有的歷史人物的生平事跡較多、性格復雜，面面俱到地寫必然會影響人物性格的塑造，也會帶來敘述上的重復;而略去某些方面，則又不符合歷史的真實。為了解決這一矛盾，《史記》根據實際需要將一人的事跡散見于各篇，以各篇“互現”的方式塑造一個完整的人物形象。如《項羽本紀》集中筆墨突出項羽英勇善戰的一面，而他在政治、軍事上所犯的一系列錯誤及其性格的弱點散見于《高祖本紀》《陳丞相世家》《淮陰侯列傳》等篇中。讀者要想了解某個歷史人物的生平，把握他的性格特點和變化，必須要通過閱讀其他傳記，而且要養成尋微探幽的習慣，方能在字里行間找到想要的信息，才能將人物形象由碎片“拼湊”成立體。

三、處理好課堂教學和學生自主閱讀的關系

課程標準中指出，閱讀整本書應以學生利用課內課外時間為主，不以教師講解代替學生的學習行為;但這并不排斥教師教學行為存在的必要性。整本書閱讀是由教師指導學生運用個性化的閱讀方法、圍繞整本經典作品展開的，“與作者、文本、教師、同伴對話的過程”。像《史記》這樣有一定深度的文言文，在整本書閱讀的起始階段尤其需要教師的引領，發揮教師的主導作用。待學生入門之后，才能給學生更多的閱讀自由。而在學生的閱讀過程中，教師應充分利用自己的閱讀經驗，做好學生的閱讀同伴，及時為學生答疑解惑。

首先，我們要采用隨“文”教“言”的方法。字詞教學是文言文教學的根基，有了“言”的支撐，“文”（文章內容、情感和寫作手法等）的探討才會深入而生動。我們看錢夢龍老師的《愚公移山》、黃厚江老師的《阿房宮賦》等名師課例，里面都沒有跳過“言”直接來講“文”，也足見他們對“言”的重視。然而我們有很多教師在進行文言文教學時，經常是“油水分離”，前兩堂課專門抓文言虛實詞、文言句式，將文本“肢解”得支離破碎;最后一堂課象征性地總結一下作者思想感情、寫作特點，也就是他們所認為的“文”。試想，面對《史記》這樣的超長篇幅，傳統的“拆字”式講解也只能望“文”興嘆。只有把“言”放在“文”的講解中，文言的詞語才會活起來，學生的記憶才更深刻。比如《魏公子列傳》中的第一段文字：

魏公子無忌者，魏昭王少子而魏安釐王異母弟也。昭王薨，安釐王即位，封公子為信陵君。是時范睢亡魏相秦，以怨魏齊故，秦兵圍大梁，破魏華陽下軍，走芒卯。魏王及公子患之。公子為人仁而下士，士無賢不肖皆謙而禮交之，不敢以其富貴驕士。士以此方數千里爭往歸之，致食客三千人。當是時，諸侯以公子賢，多客，不敢加兵謀魏十余年。

這個語段里面重要的文言詞語很多，所謂重要，我的理解是那些直接影響學生理解文意的詞語，比如“薨”“亡”“相”“無”“不肖”“驕”“致”等，如果逐字逐句地講解，則很難提起學生的閱讀興趣。我們不妨可以設計幾個問題：魏公子的身份是什么？他具有怎樣的品格？這樣的身份和品格會給他帶來什么影響？在思考這些問題也就是理解“文”的過程中，學生自然而然地會去揣摩上述文言實詞的含義，還會對篇中所述事件的發展有更多的心理期待，也可以激發其進一步深入閱讀的興趣。

其次，主問題引領可以讓課堂教學節奏更緊湊。我們常說，短文要長教，長文要短教;文言文教學也應如此。因為文字量大，隨“文”教“言”也無法做到面面俱到，教師要大膽地取舍，通過“主問題”的設置，以期綱舉目張的效果?！爸鲉栴}”教學可以刪繁就簡，讓教學重點更凸顯，有利于教師在有限的課時內組織教學內容，完成教學目標;也有利于學生快速進入文本，抓住閱讀要領，避免了“摸著石頭過河”的低效學習。在這方面，余映潮、黃厚江等老師的許多課例值得我們借鑒。

《項羽本紀》全文近9000字，筆者設計了如下幾個主問題：1.項羽和劉邦有哪些不同特點？2.造成項羽悲劇命運的原因有哪些？3.后人對項羽“烏江拒渡”評價不一，對此你怎么看？4.文中的那些“小人物”有什么作用？第一個問題可以通過主要事件中劉項兩人的表現來獲知，在這個過程中，引導學生用“互現法”去閱讀他人的傳記。第二個問題可以讓學生從人性、時世等角度，借助司馬遷和后人對項羽的臧否展開思考，從而更好地感知項羽性格中的弱點及其變化，在頭腦中豐富項羽的人物形象。第三個問題能鍛煉學生的思辨能力，不唯上不唯書，勇于表達自己的觀點，“大膽假設，小心求證”。第四個問題關涉寫作手法，這種“閑筆不閑”的手法是《史記》文學性的一種體現，也對后世的小說產生了深遠的影響。解決了上述四個主問題，也就完成了教學目標。這些任務是可以在較少的課時內通過教師的引導、學生的自主閱讀而逐步達成的。

整本書閱讀需要課程化，但又要避免過度結構化，要保持教學的彈性，為學生的個性化、差異化閱讀和學習留有充足空間，其主渠道應是學生的自主閱讀，尤其是課外的自讀。而學生的課外自讀應該以師生課上共讀作為支撐，即確定若干篇師生課上共讀篇目，在課上通過閱讀指導讓學生產生興趣，掌握一定的閱讀技巧，從而打下整本書閱讀的“底子”?？梢詤⒄仗K教版選修本來精選篇目，數量不在多，但選文盡量考慮要有較強的故事性，編排時做到由易到難、循序漸進。進入學生的自讀階段后，為了避免學生在自讀時過于隨心所欲，提高閱讀的效率，教師的指導是必不可少的環節。如何進行自讀指導？很多教師會采用類似導學案的形式，通過習題的布置來督促學生學習。這種方法在推進學生閱讀時起到了一定的積極作用，應該是可以參考的。而考慮到《史記》的篇幅和深度，在設計習題時盡可能避開那些瑣碎的語言知識點，需要提供更多的宏觀問題，讓學生自主選擇，彈性閱讀。有學者提出了“變式閱讀”，通過改變表述體裁、重組文章內容、改變學生角色的閱讀方式，讓學生激發閱讀積極性，挖掘思維潛力，豐富生命體驗。基于《史記》紀傳體的體例，筆者在指導學生自讀時，舍棄了從頭至尾的常規閱讀順序，確定一個核心主題——“作為文學作品的《史記》”，通過分主題的設計讓學生對全書內容進行重組，開展研究性閱讀，采用跳篇的方式，進行組合閱讀、對比閱讀。學生的閱讀過程都在“主題框架”下進行：