渾成大方 氣韻生動

施軍 陳淮高

2018年11月初，來自蘇州市木瀆中學的李耀輝老師在江蘇省“師陶杯”頒獎活動中開設了一節名為《交叉小徑的花園》的示范課。李老師在精心備課，嚴密預設的基礎上，積極貫徹任務群教學的新課程理念。她既重視文本細讀，又關注課堂生成，憑借其鮮明而有個性的教學語言和幽默風趣的教態，有效地完成了對文本深入淺出的解讀，凸顯了長文短教的教學智慧，令在場的聽課老師嘖嘖稱贊。

一、注重長文短教

大膽截選、精準選點?！督徊嫘降幕▓@》這篇課文，取用的是偵探小說的框架，情節錯綜復雜，人物身份混亂紛繁，主題艱澀隱晦。如何在整整十頁的文本中尋覓一個最佳的教點非?？简炇谡n老師的智慧。李老師獨具慧眼，選取“迷宮”為突破口，通過“走入迷宮”“走出迷宮”和“能否真正走出迷宮”為三大教學板塊，啟發學生根據文本推敲迷宮的幾重內涵，分析小說的“人際迷宮、敘事迷宮、宇宙迷宮、內心迷宮、文學迷宮”。課堂架構不僅線索清晰，脈絡分明，而且循序漸進，環環相扣。李老師沒有拘泥于課文的枝枝葉葉，而是勇敢取舍，力抓節點，課堂層次感鮮明，凸顯了教學構思的精致得法。從課堂學生的反響來看，本節課雖然控點不多，但處處掐中了文章解讀的命脈，把文本的核心價值準確地提取出來了，學生也在“導游”幫助下，領略到小說最有價值的風景。

教學中，李老師緊緊圍繞以下三個目標開展教學：一是梳理偵探小說的情節，把握故事的架構形式;二是利用任務群來深入閱讀小說把握迷宮的內涵;三是以“迷宮”為突破口，逐步引導學生深入體會小說主題的哲理性。這三個教學目標，分別立足于故事情節、情節架構、學習方式和小說主題。目標設計簡潔，直接關涉文本主體和學習方式，尊重了小說課首先是閱讀課的理念，沒有花花哨哨的旁逸斜出，沒有人為的拔高擴展學習內容，是一節清爽干凈的短教課。

二、預設精心嚴密

精彩的課堂往往來源于教師匠心獨運式的精心布局，特別是到陌生環境借班上課，更需要授課教師充分準備，盡可能考慮到新課堂可能出現的種種突發情況，在巧妙應對之余順勢誘導，朝自己預期的教學目標推進。本節課李老師通過渾成得當的教學架構、舒緩有致的節奏布控和淺入深出的目標設定，成功地實現了教學目標的達成。她的課堂通過“檢查預習作業”的環節，梳理故事情節和人物關系;以“探索小說的多重迷宮”為課堂發力點，剖析小說家獨特的敘述方式;以解讀作家博爾赫斯燦爛的笑容為課堂收束，進一步深入挖掘小說蘊含哲學道理，把課堂精彩留給無限的可能性。課后，李老師自己也坦言：“只有課前教師充分的備課，聞道在先，才能深入到文本的內核，才能從宏觀上駕馭文本和課堂，否則在課堂上閑庭信步只能淪為空談”。

值得一提的是李老師的預習作業，她課前一共布置了四個思考題，分別是：1.請用最簡潔的語言復述發生在第一次世界大戰中的間諜案。2.理清“我”、阿爾貝、馬登、俞琛的人物身份及關系。3.初讀小說的真實感受是怎樣的？4.你認為小說中的迷宮有幾層，各是什么？這四個預習作業相互關聯，逐層推進，既有效地敦促了學生閱讀小說了解情節，知曉人物關系，又指引學生面向小說的內核，思考“迷宮”的多重內涵。這四個作業有力地保證了教學行為的有效啟動，是課堂教學成功的基礎。

課堂教學中，李老師在同學們理解了博爾赫斯揭示了人生選擇的局限性以及突破此局限做出了種種努力，又將學生的思維推進一層。她追問道：小說中的主要人物都像迷宮。人生就像座迷宮，我們都在迷宮中苦苦尋覓出口。能否真正地走出迷宮？學生結合文本反復思索后，回答不能，依據是設計迷宮和走進迷宮的人都難逃一死。人物命運的安排都帶有隱喻的特點，人類雖然被賦予了選擇走出迷宮的權利，但所有的選擇都面臨著死亡的命運。俞琛不管將左輪手槍指向何人，都無法避開死亡。博爾赫斯告訴讀者命運是宇宙迷宮和人生迷宮的締造者，迷宮是博爾赫斯表達悲劇人生觀的載體。李老師引用博爾赫斯的話“這就是我領悟生活的方式：一種持續的迷惑，不斷分叉的迷宮”，肯定并佐證了學生的觀點。無法走出迷宮，我們應該如何面對生活？一層石激起千層浪。學生陷入了深思，李老師在聽了學生的解答后再次引用博爾赫斯的話“沒有什么是建于磐石的，一切皆在流沙之上。但我們的責任就是建造，仿佛磐石就是流沙”來升華，在迷宮式的人生中不斷“建造”方能探尋真諦。

三、生成智慧靈活

著名特級教師李仁甫教授評價優課的標準之一是要有“靈動的生成”。顯然，李老師的這一節課是兼具了這樣的特質。她在充分預設的基礎上，熱切關注學生的需求，因勢利導，將課堂的主陣地留給學生，讓學生得以充分思考、主動表達。本節課，對話是亮點，生成是必然，從某種意義上來說，課堂的生成都是在對話中呈現的。一方面，李老師的課堂強調生本對話，她要求學生反復研讀文本，用思維導圖的形式勾勒出主要人物之間的關系，同時引導學生認真揣摩小說中崔朋留下殘簡的信息。她尊重生生對話，不斷創設情境讓學生進行小組討論，讓學生在相互交流中碰撞思想，實現對文本關鍵處的突破。她注重師生對話，對回答有見地的學生她總是真誠地肯定，通過看似隨性的點評，或推動學生思考，或給予學生鼓勵，或幫助學生提煉。在李老師的課堂中，學生真正進入了有利于他們成長的學習陣地，他們相互評價，也能夠評價，更樂于評價，他們在生成的課堂中兼收并蓄，博采眾長，學有所獲。

課堂中有這樣一個生成的細節給聽課者留下深刻的印象，師生共同探討迷宮式人物“俞琛”。當學生根據故事情節得出“俞琛內心矛盾糾結也像個迷宮”時，教師在肯定學生回答的同時立刻進行了假設“假如俞琛沒有將手槍對準阿爾貝，他還會悔恨和厭煩嗎？假如他選擇殺死了馬登，他就不會受到良心的譴責，就不會悔恨了？有沒有同學有不同觀點？”一系列看似漫不經心的提問，實則匠心獨運，具有很強的思維性。學生也依循人物性格得出了合理的見解：他一樣會陷入悔恨和厭煩。那時他可能又悔恨自己沒能及時傳遞情報，無法證明自己作為一名偵探的智慧，他會覺得在與馬登的生死較量中自己輸了。因而，我覺得他還會后悔。（此處添加）而后李老師用有關“張愛玲在《紅玫瑰與白玫瑰》的名言”中“娶了紅玫瑰，久而久之，紅的變成了墻上的一抹蚊子血，白的還是‘床前明月光;娶了白玫瑰，白的便是衣服上沾的一粒飯黏子，紅的卻是心口上一顆朱砂痣”總結升華了課堂，認為無論俞琛做出何種選擇他都會陷入悔恨厭煩之中，讓“內心迷宮”頓時柳暗花明，豁然開朗。

四、凸顯文本細讀

江蘇省高中語文教研員張克中教授指出，閱讀目標的達成需要實現兩點：“一是借助作品進入作家的個人世界并覓得其精神立場，二是讓作品進入閱讀者自己的精神領域并與作品發生互塑。”這個閱讀目標的達成顯然不能憑空得來，它需要建立在文本細讀的基礎上。《交叉小徑的花園》是篇長課文，解讀時更離不開對某些段落的耐心研讀。授課時，李老師尤其重視沉浸式閱讀，除了課前借助四個預習問題來推動學生研讀文本外，在課堂中她還在提出問題的基礎上，讓學生回到文本進行印證式閱讀。學生閱讀后，她鼓勵學生進行自我表達，分享真實的閱讀感受，探究小說所提及的多個層面的“迷宮”。譬如她指出“俞琛，對于我們而言也是個迷宮式的人物，請結合文本說說具體表現?！彪S后她與學生進行推拉式交流，帶領學生走進文本解讀的深處。

細讀文本，還凸顯在對文本的細節的研讀。課堂中，無論是對開篇第二段特殊標點符號的探究，還是對崔朋話語意蘊的探究，都是非常有必要的。特別是在特殊標點的分析上，李老師不厭其煩，循循善誘，引導學生關注第二自然段的省略號和括號，從省略號留下的空缺探究和括號中編者的話去揣摩作品風格，借此感受博爾赫斯在小說敘述時所追求的一種敘述風格，所制造一種敘述的神秘感，以及他在敘述故事時特意制造的敘事迷宮。這樣的細節解讀，往往起到牽一發而動全身的效果，有助于學生在對文本的反芻中進入文本的內核。

[作者通聯：施軍，淮陰師范學院;陳淮高，江蘇清河中學]