核心素養視角下高中語文情境創設的思考

郭崇艷

情境創設是課程改革給高中語文教學帶來的最大變化之一，隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，我們需要對情境創設的一些概念進行重新思考，情境創設對于學科核心素養的落地有何益處？

一、綜合性學習情境與核心素養

核心素養要培養學生的必備品格與關鍵能力，語文學科核心素養要培育學生的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等素養。那這樣的目標有沒有可能實現呢？有研究發現，新課標正式頒布，通讀后給筆者留下深刻印象的詞語除“語文核心素養、學習任務群、學業質量水平”外，還有一個“情境”。這個詞在新課標中一共出現了33次，幾乎覆蓋了課標的各個部分，尤其在“教學建議”中明確強調語文教學需要“創設綜合性學習情境”。

筆者立即意識到這里所提的綜合性學習情境，與核心素養培育之間有著密切的關系。首先，核心素養本身就表現出情境性，只有在具體情境中體現出來的素養，才是真正的核心素養。就說審美鑒賞與創造，當高中學生面對新的文本（譬如高考中的閱讀理解）時，其所表現出來的對新文本的剖析能力、鑒賞能力，以及在此基礎上用語言表達內心所思所想的能力，才是真正的審美鑒賞與創造能力，才是真正的語言建構與運用能力。其次，核心素養在情境中才能真正生成。某種程度上講，核心素養不是教師訓練出來的，而是學生在情境中慢慢沉淀出來的，教師的作用在于給學生提供良好的情境，讓學生的素養形成過程更科學，更高效。

在此理解的基礎之上，再說綜合性學習情境，可以發現其貴在“綜合性”。譬如新課標強調的語言實踐活動，看似與傳統語文教學存在一定的距離，但其能夠讓學生在學習的過程中接觸到學科認知情境的同時，還能夠接觸個人體驗情境和社會生活情境。顯然這種綜合性更強的學習情境，對于學生核心素養的培育更有意義。

二、語文學習情境創設的恰當與失當

但綜合性學習情境的創設，顯然又不是“雜燴”，并非將教師自己想到的情境功能糅合在一起，就成了綜合性學習情境。真正的綜合性學習情境，應當是類似于天然情境的新鮮空氣、肥沃土壤、充足雨水與陽光并存的環境，而非在荒涼的土地上施加復合肥。因此有一個現實的問題擺在我們面前，那就是情境創設的恰當與失當問題。

語文課堂教學中所創設的情境應追求由情入境，由境悟情……一些教師難以把握情境創設的恰當與失當。語文課堂教學中情境創設的恰當性主要表現在所創設情境的生活性、藝術性和科學性上，而情境創設在認知維度、行為維度、時間維度上存在失當。借助于上述比喻，結合同行對情境創設恰當與失當的辨析，我們來看一則案例。

在教《寡人之于國也》一課時，筆者抓住文中梁惠王的心態，在學生接觸文本之前，給學生創設了這樣的一個情境：生活中總有這樣的“煩惱”，自己為某個事情付出很多，盡管偶有遺憾，但卻招致別人太多的不理解，大家有這樣的經歷嗎？若有且愿意，請與同學們分享。對于高中學生而言，這樣的話題無疑可以激活話題熱點，在學生表達順暢甚至有“群情激憤”的氣氛時，筆者引導話題回轉：其實普通人有這樣的煩惱，高高在上的王也有這樣的煩惱。一日，梁惠王說：“……”——先提供譯文，待學生理解文意之后，再提供文言文。

略去具體的文本學習過程，待最后再呼應此前所創設的情境，讓學生結合文中孟子的話，再思考自己所遭受的“委屈”，問學生有何感想時，有學生的想法真就不同了：孟子說“不違農時……數罟不入洿池……斧斤以時入山林……”對于我來說，很有啟發，人之所以感覺有委屈，無非是事實與自己的想法、愿望不一致，但若違了他人意愿，忽視了更多人的感受，那這樣的委屈顯得有些小家子氣……作為文本解讀之后形成的一點認識，我們不能認為其與原文就是有距離的，相反，這樣的認識，往往可以影響學生的“三觀”認知，恰恰正對應著核心素養中的必備品格甚至是關鍵能力。因而這樣的綜合性學習情境，看似失當，其實恰當。

三、面向核心素養的情境創設再思考

如何創設有效的學習情境，只是核心素養給高中語文教學帶來的新命題之一。而面對核心素養培育的需要，要想創設出一個更加自然、和諧而少有斧鑿痕跡的情境，顯然需要建立在教師對核心素養及其情境的理解基礎上。在筆者看來，核心素養如同幼苗，而情境如同幼苗的生長環境，后者越符合前者的生長規律，那情境自然就能體現其有效性。對于高中語文教學而言，語文學科核心素養的四要素，已經提供了理解核心素養的方向，那情境創設的技巧就在于各人理解基礎之上的實踐了。當然我們希望看到的是，有一百個讀者，亦可有一百個哈姆雷特，但只要不偏離核心素養培育，即可。

作者簡介：山西省晉中市祁縣中學語文教師。