中小學教學治理的內涵、動力及優化

鄭嵐 汪建華

摘? ?要中小學教學治理是指在學校場域中，教師、學生、家長以及學校管理者為提升教學質量，在遵循相關教育法律法規基礎上，依據學校實際情況，通過主體間的協商與合作以推動個體全面發展的動態過程。治理發展歷史邏輯的必然性、治理觀念嬗變的規律性以及治理價值的導向性是中小學教學治理改革的三大動力。優化中小學教學治理，須從教學治理理念的科學化、教學治理過程的有序化、教學治理環境的特色化三個方面著手。

關鍵詞治理理論? 教學治理? 多元主體? 全面發展

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，“完善中小學學校管理制度，促進管辦評分離，形成政事分開、權責明確、統籌協調、規范有序的教育管理體制，推進學校治理變革”。2013年，黨的十八屆三中全會明確提出，“完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化是國家各領域改革的總目標與總要求”。2018年全國教育大會指出，“要遵循教育規律，創新教學方法，推進教育領域治理能力和水平現代化”。可見，從管理轉向治理，穩步推進教育治理和學校治理改革是時代發展的需求。教學治理是學校治理的核心，也是提升學校治理和教育治理的重要因素，因此，對中小學教學治理改革的探討具有重要的理論價值和現實意義。

一、中小學教學治理的內涵

“治理”風行的肇端是1989年世界銀行討論非洲發展問題時提出的“治理危機”概念，根據Rhodes的觀點，治理一詞至少有以下六種內涵[1]：作為最小國家、公司、新公共管理、善治、社會——控制論系統以及自組織網絡的治理[2]。因此，作為秉持自愿、一致同意、責任性、公開性或者透明性的契約精神和管理效率、制度效率、回應性的效率精神的一種理念，治理的典型特征表現為：治理主體的多元化，治理主體之間的合作，治理是上下互動的一個管理過程，治理方式和手段的多元化。

同時，教學治理發生在學校場域中，但不限于課堂教學，還發生在教師的教研活動和家校的合作過程中，因此，主客體不僅包含學校管理者、教師和學生，還有家長。由于治理的客體包括擁有個性的人，所以在治理的過程中要求各方權責的明確以及基于平等參與基礎上的自愿行為。教學治理不限于規制教學行為以及實現升學率等既定的目標，而更多的體現在教學對象的全面發展上，即不僅要實現主要教學對象——學生核心素養的提升和全面發展，還要提升教師個體的專業發展水平。最后，在教學治理參與者形成的網絡中，各主體之間在特定的領域中分擔著學校管理者的責任，但并不意味著否定學校管理者的主導地位，學校管理者部分地或者有條件地將各個領域的權利與職責轉移給其他主體去完成，這在一定程度上亦是主體間交互網絡的拓展與延伸。

因此，作為管理轉向的階段性成果，中小學教學治理的出現是學校、教師、學生和家長的利益產生沖突的結果，是指在學校場域中，教師、學生、家長以及學校管理者為提升教學質量，在遵循相關教育法律法規基礎上，依據學校實際情況，通過主體間的協商與合作以推動個體全面發展的動態過程。換言之，是一個立足于學校實際，在教學活動中，由傳統的教師專治轉向由教師、學生、家長和學校管理者多元主體協商參與共治從而實現教學質量提升和個體全面發展的動態過程。

二、中小學教學治理的動力

回顧治理的發展歷程發現，隨著教育改革的深入，教學治理的動力也日趨多樣化，從而形成了一個復雜的動力系統。動力，作為助推工作、事業等前進和發展的力量，本質是事物發展過程中各相關要素的矛盾運動結果。從教學管理到教學治理的演變，是其歷史發展、觀念進步、價值轉向的矛盾運動結果。

1.歷史邏輯的必然性

歷史邏輯的發展指明了教學治理是教育改革與發展的必然選擇，即歷史邏輯的必然性。首先從歷史或歷時性角度而言，我國治理概念真正出現是在2013年11月黨的十八屆三中全會正式提出的“推進國家治理體系和治理能力現代化”。教學治理由教學管理發展而來又有所不同，是從一元管理者到多元主體，從人、財、物等資源到以人和組織為客體，從實現既定目標到實現公共利益最大化，從強制到平等協商的權力，從相關強制性的國家法律法規到各種非強制的契約和協議，從權威到契約和機制的權力運行的發展過程。其次從邏輯或共時性角度而言，教學治理是學校治理的核心要素，而學校治理又是教育治理的微觀層次。從治理主體來看，教學治理的主體是師生和相關人員，而學校治理是教育行政機構、學校領導、師生和其他利益相關者，教育治理是國家機關、社會組織、利益群體和公民個體;從治理對象來看，教學治理主要是對課堂教學、教師教研和家校活動等教學活動過程的治理，而教育治理是對各級各類教育的治理，學校治理包括學校教育規劃、師資隊伍建設、教學治理等;從治理的目標來看，教學治理是為了實現教學目標和人的全面發展，而教育治理為實現國家教育目的，學校治理為實現學校培養目標;從治理方式來看，教學治理是帶有一定學術性的業務性治理，而教育治理和學校治理是帶有政令性的行政治理。

2.觀念嬗變的規律性

思維觀念的嬗變體現了教學治理符合改革發展的特定規律，即觀念嬗變的規律性。教學治理并非對傳統教學管理的否定，也絕非是對本土的背離，它只是借助現代文明，促進教學傳統管理與現代治理的融合，從而實現鄉村教學質量的提升以及個體的全面發展。首先，教學管理是一個行政觀念，不可避免帶有意識形態的色彩。隨著意識形態日益薄弱的市民社會的發展，去行政化等限制和制約公共權力的口號和措施能夠得以普及，盡可能大的生存和發展空間也得以擴展和延伸，自然產生了治理對于管理的繼承和創新。教學治理這一治理觀念對教學管理概念的替代，使得各相關主體在特定領域內的個人意識得以確證。其次，從教學管理到教學治理的嬗變是從權力觀念到互動觀念的轉變。教學管理是一個制度性的概念，多以強制性的制度措施作為其物質和心理基礎，單向度的一元主體即權力中心，擁有著絕對的話語權。這種權力的保障前提是責任制度，責任主體在各自規定的工作范圍內行使權力，權責過于分明，缺乏必要的交流與傾聽，喪失了群眾基礎。而教學治理作為一個互動的多元主體協同參與的概念，是一個所有參與者的自主性網絡，在這個網絡中，各成員通過平等協商約定事項，在成員意見都能得以充分表達的基礎上，各個主體在某個特定的領域中與管理者進行合作，分擔著他們的責任，并擁有著自身的主動權與支配權。

3.價值追求的導向性

價值追求的延伸顯示出教學治理是客觀現實的發展要求，即價值追求的導向性。作為制約治理觀念導向的存在，價值是治理實踐過程本身的內容，而治理實踐過程產生的根源則是價值。在確定治理價值目標時，要盡量避免將治理手段目的化。信息技術大背景下大數據、人工智能等信息技術對傳統教學提出了挑戰，教學過程的價值追求也隨著客觀事物的發展而發生著變化。在教學治理的價值追求導向中，由存在價值、交往價值和長遠價值等三個向度的目標追求構成。首先，教學治理的存在價值體現在治理主體意識的確證上。把教學治理看成一個開放系統，根據系統自組織的特點，教學治理的高效在于提升治理主體的行為主動性。其次，教學治理的交往價值體現在治理主體交互網絡的拓展上。教學治理是多元主體協商與合作的過程，體現在課堂教學活動、教師教研活動和家校溝通過程中。其中，家長參與課堂教學也是教學治理發展的趨勢所需，延伸了課堂教學的交互網絡。最后，教學治理的長遠價值體現在培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人上。教學治理不在于為實現一系列的唯分數和唯升學等既定目標，而在于實現教學對象核心素養的提升以及個體人性化、個性化和全面化發展。

三、中小學教學治理的優化

在中小學教學治理這一動態過程中，管理者并不是全能的行使管制的權利主體，而是有限的行使服務的責任主體，各個主體在某個特定的領域中與管理者進行合作，并擁有著自身的主動權與支配權。因此，中小學教學治理的優化需從以下三個方面進行。

1.教學治理理念的科學化

“治理的目的是在各種不同的制度關系中運用權力去引導、控制和規范公民的各種活動，以最大限度地增進公眾利益。”[3]在教學治理這一動態過程中，樹立治理理念要體現在“理”字上，不僅要體現現代法理精神，更要在法理之外觸發情理，并遵循教育一般發展規律的公理[4]。最終達到“善治”的目的。具體而言，首先，教學治理要依法治教，即治理過程要把相關教育法律法規和政府規章制度作為處理該動態過程中的矛盾和問題的基本規則和路徑，體現現代法治精神。其次，教學治理要有序可依，遵循教育治理現代化的規律，即不僅要注重對學生人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新這六大核心素養的培養，也要注重對教師隊伍適應變化能力、自主學習能力、學科綜合能力、溝通協調能力和團隊合作能力等關鍵能力的培養。再次，教學治理要以人為本，克服唯分數和唯升學的片面追求，滿足主體個性化的情理需求，進而促進學生個體德智體美勞全面發展以及教師隊伍的建設。最后，教學治理要與時俱進，契合教育發展的前景需求，即教學治理不僅要注重學生核心素養的培養和教師隊伍的建設，也要吸收新時代新事物以推動教育治理現代化。

2.教學治理過程的有序化

作為學校治理的基本環節，教學治理不限于對教學信息、時間和環境等各類資源的統一化管理，更在于對人的人性化治理，不僅涉及到為維護教學秩序而對教學各環節進行的表層管理，更在于教學治理各主體的觀念改變以及權責的明確。顯然，將治理的不同過程有序化能增強每個階段的有效性，進而促進教學治理的協調發展。首先，設立治理目標價值導向。為確立存在、交往和長遠價值導向，實現教學治理立德樹人根本任務，治理主體首先要明確時代發展背景下自身的角色定位。當下大數據、人工智能等數字技術使得教師發揮著線上線下多重角色作用，如作為設計者，教師同時在課堂和線上進行教學設計、資源設計和評價設計。其次，明確治理主體意識。在教學治理過程中，教師和學生是其重要組成部分和活力所在，過去強調受教育權的教育觀，今天則強調的是學習權的學習觀。而家長則更多的在家委會中發揮著至關重要的作用，通過此種方式參與課堂教學是時代發展的趨勢所在。最后是治理機制的全面性。在教學治理機制中，包含有決策協同機制、責任機制、調控機制和監督機制等。在教學決策過程中樹立協同意識、明晰教學治理過程的權責關系、對人為環境和自然環境的協同調控以及常規和非常規監督機制的建立等都是治理機制不斷完善的標志。

3.教學治理環境的特色化

教學治理環境是治理過程賴以存在的空間和治理理念與行為得以實踐落實的重要保障，包含內部和外部環境。就教學治理的內部環境而言，主要指主體治理意識的確證，此處不再贅述。而對于外部環境而言，主要指生態環境、公共環境和文化環境[5]。首先，在生態環境建設方面，人和自然的相互依賴關系決定治理主體要基于學校所處區域生態環境的客觀實際，融入現代信息技術等現代元素，促進治理在開放、有序的環境中得以保障。其次，在公共環境建設方面，在強化教育法律法規和當地法規民約執行的基礎上，加強本土文明建設，培養積極向上的風俗習慣。例如在鄉村學校的教學治理過程中，充分利用鄉村居民業余時間提高其綜合素養，培養他們積極的生活方式，在改變鄉村環境“臟亂差”問題的基礎上消除賭博等不良習慣，培養積極向上的民俗鄉風。最后，在文化環境方面，充分挖掘并弘揚本土的文化，加強校本課程的開發，同時，在吸收本土傳統特色的基礎上，借助現代文明和技術，傳播本土的文化，從而樹立治理主體的文化自信，培植個體的文化自覺，增強群體的認同感和歸屬感。

參考文獻

[1] Rhodes，R.，1996.The New Governance：Governing without Government，Political Studies，44.

[2] 龍獻忠，楊柱.治理理論：起因、學術淵源與內涵分析[J].云南師范大學學報：哲學社會科學版，2007（04）.

[3] 俞可平.治理和善治引論[J].馬克思主義與現實，1999（05）.

[4] 鄭嵐，徐彬.現代教學治理的內涵、原則與路徑[J].教學與管理，2017（08）.

[5] 李森，崔友興.新型城鎮化進程中鄉村教育治理的困境與突破[J].西南大學學報：社會科學版，2016（02）.

[作者：鄭嵐（1993-），女，四川達州人，海南師范大學馬克思主義學院在讀博士研究生;汪建華（1989-），男，安徽樅陽人，海南師范大學初等教育學院副教授，博士。]

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