統編教材指瑕及修訂建議

任為新

教科書是課程實施的載體，是學校教學用書，也是教學評估的依據。除了體現國家意志和為社會政治、經濟、文化發展服務之外，它還是學生朝夕相伴的學習材料，關系到成千上萬青少年的心智成長，因此對教科書怎么苛求都不為過。2016年頒布使用的統編教材其優勢有目共睹，但有些問題值得商榷。下面羅列幾點，供大家討論。

一、語言的規范、準確及可讀性和適讀性

小學是學生語言學習的初步階段。作為范本的語文教材，其語言準確、規范、通俗是基本要求，但教材中還是存在些相關問題。例如三年級上冊《花的學校》第一句“當雷云在天上轟響……”下文還有代指雷聲的“雷云拍著大手”。學生會覺得奇怪，云怎么會轟響？同冊課文《秋天的雨》中有“美麗的菊花在秋雨里頻頻點頭”。“頻頻點頭”一般指認同或贊賞別人的觀點，但在本文中沒有這樣的語境，此處應是說朋友之間的友好，所以用“互相致意”更好。還有二年級下冊《彩色的夢》：“我有一大把彩色的夢，/ 有的長，有的圓，有的硬。/ 他們躺在鉛筆盒里聊天，/ 一打開，就在白紙上跳蹦。”“彩色的夢”指各色鉛筆，鉛筆在“白紙上跳蹦”怎么講？還有鉛筆的“長”“圓”“硬”，是指形狀？橫截面？屬性？表述不在同一個層面，在情趣、理趣上都不太說得通。

一般來說，“可讀性”（readability）和“適讀性”（leveling）是教材評價的重要指標。前者指文本易被學習者接受的程度，后者指文本和學習者的適配程度。這個也是國際教材研究被普遍遵循的原則。美國等國家還研制了專門的公式對教材中概念濃度、生詞密度與難度、句子長短等進行量化計算與分析。[1]基于中文自身的文字特點，我們無法研制公式進行量化，但相關意識也是不可或缺的。拿上述標準看，一年級下冊《陽光》中“河面閃著陽光，小河就像長長的錦緞了”，《吃水不忘挖井人》中“吃水不忘挖井人”，《祖國多么廣大》中“我們的祖國多么廣大”，等等，因為面向的是一年級學生，從“可讀性”和“適讀性”上考量最理想的狀態，或可做些適當修改。

二、語言的嚴謹和邏輯自洽

語言運用除了準確、規范，還要嚴謹，要追求邏輯自洽。邏輯自洽是語言學原則之一。簡單地說就是，前面說的，后面要有所回應;后面說的，前面要有所準備。無論是科學邏輯層面，還是情感邏輯層面，都要能自圓其說，不可自相矛盾。比如《彩色的夢》，前面說“在白紙上跳蹦”，但后面一句是“腳尖滑過的地方”。“跳蹦”和“滑過”不對應，將“跳蹦”改成“溜冰”會更合適一些。

又如二年級下冊的《李時珍》，文章開頭說“明朝出了一位偉大的醫學家和藥物學家，叫李時珍”。按照行文邏輯，文本重點是講明朝——唐朝、宋朝沒有出這位醫學家，但明朝出了。但文章其實說的是李時珍，所以改成“李時珍生活在明朝，他是……”會更合理些。有趣的是，早先北師大版三年級下冊也有這篇課文，開頭第一句是“李時珍是明朝偉大的醫學家和藥物學家”。

第二自然段中說“李時珍家世代行醫。他的父親醫術很高，給窮人看病常常不收診費……” 既然是“世代”，那就是好幾代，下面起碼要從爺爺輩說起。所以這里可以改為“他爺爺是郎中，他的父親也醫術高明”。后一句“給窮人看病常常不收診費”，包括下文的“要像父親一樣為窮人看病”可以省略，因為人品不是文章的重點，后面長長的篇幅只字未提李時珍幫助窮人的事情，這樣的文字是“有了上文沒下文”。

還有結尾段：“幾年以后，他回到老家，開始寫書。他用了整整二十七年，終于編寫成了一部新的藥物書，就是著名的《本草綱目》。”這里只說李時珍寫書很辛苦，沒有提及《本草綱目》的科學價值和影響力。但文章開頭有“偉大的醫學家和藥物學家”一句，如果結尾不提，前面的“偉大”就沒了著落。再看北師大版，它的結尾段落還要加幾句：“這部書有一百多萬字，記載了一千八九百種藥物，是中藥書中的一部偉大著作。”顯然，這個結尾更加合理，行文可謂滴水不漏。

除此以外，課文題目和后面的文章也有不諧之處。題目寫的是“李時珍”，照例應該寫他的生平事跡，但文章的四分之三都在說李時珍為什么要寫《本草綱目》以及《本草綱目》是怎么寫成的，所以題目改成《李時珍和〈本草綱目〉》似乎更妥帖——其實原作的題目就叫《李時珍與〈本草綱目〉》。類似“帽子大、腦袋小”的問題別處也有，如三年級上冊的《司馬光》，文章只講了司馬光小時候砸甕救朋友的事，所以題目應該改成《司馬光砸甕》。同冊課文《富饒的西沙群島》，大部分段落都在描述西沙群島的“美麗”，“富饒”只是最后提及，所以標題改為《美麗富饒的西沙群島》會更恰當。

關注語言嚴謹和邏輯自洽，不僅關涉到學生語文能力的培養，還對學生所有學科素養的提升都有幫助，它背后的學理支撐是結構主義（structuralism）——已有研究證明，學習者如果不能掌握學習內容的基本結構，就容易迷失在較小的字詞單元、字表信息中，而不能看到更宏觀的意蘊，那樣的學習是低效的。[2]也就是說，獲得再多的知識，但如果這些知識是表象化的、零碎的，學習者就不能將其結構化并完成知識遷移，這樣的學習仍然是無意義的，深度學習、創新思維能力也都無從談起。

三、自覺的審美追求

語文除了準確、規范、嚴謹，還應有對語言的審美追求，比如簡潔、靈動、雋永、創造性運用以及語言的音韻美、形式美等等。統編教材在這些方面還有改進的空間。一年級下冊《四個太陽》中，三段話的第一句都重復回環，說“我”畫了個“綠綠的太陽”“金黃的太陽”“紅紅的太陽”。這三句話中，第一、三兩句用疊詞，和第二句不合，音韻和語言形式上就不美，不如改成“綠油油的”“金燦燦的”“紅彤彤的”。《花的學校》中“濕潤的東風走過荒野……”“走”字較為呆滯，不如改成“拂過”。同篇課文中的“他們關了門做功課。如果他們想在放學以前出來游戲，他們的老師是要罰他們站墻角的”用語重復，欠缺簡潔之美，可以改成“他們關了門做功課。誰在放學前出來游戲，是要被老師罰站的”，原本36字，刪去部分，不影響表達效果。同冊課文《秋天的雨》結束句“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂的歌”，“歌”字重復，這是語言美的忌諱，文意上也只關注聽覺層面，但上文還說了許多關于花草顏色、視覺方面的事物，因此沒有涵蓋到全部，可改成“秋天的雨，給大地跳的是歡樂的舞，給人們唱的是豐收的歌”。

還有一年級下冊《咕咚》第一自然段，“木瓜熟了。一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，咕咚！”之后就沒有下文了，后面另起了一段——行文唐突，語法殘缺，語感上不夠舒服。早先的人教版也有這篇課文，第一自然段完全一樣，統編教材全盤照抄。反倒是另一個網絡版本《咕咚來了》，[3]第一段是“湖邊有一棵樹，樹上結滿了木瓜。一個木瓜熟了，從樹上掉進湖里，咕咚一聲，濺起了白色的水花……”文從字順，從容舒緩，符合語言的審美要求。

教材文本讀起來流不流暢也很重要，相關研究證明，閱讀流暢度是連接語言與理解的重要橋梁，使用有流暢度優勢的文本，能夠幫助學生減小無謂的認知損耗，提高閱讀興趣和能力，增進學習信心和自我價值感。[4]? 教材中正面的例子也有，比如三年級上冊《金色的草地》，“我們住在鄉下，窗前是一大片草地。草地上長滿了蒲公英。當蒲公英盛開的時候，這片草地就變成金色的了”。簡單質樸的文字，行云流水般展開。作者是蘇聯著名作家普利什文，這種爐火純青的語言，讀起來很美，背誦也容易，這樣的文本就是我們學習的典范。

四、面向生活和現代性

統編教材總主編溫儒敏教授一再強調，教材要接地氣，要滿足一線需要，要貼近當代學生生活，體現時代性。[5]? 這些理念在具體的教材文本中雖然有所體現，但還可以體現得更充分些。例如三年級上冊《在牛肚子里旅行》，講一只蟋蟀被牛吃進肚子里去了，它的朋友在外面大聲喊：“躲過它的牙齒，牛在這時候不會仔細嚼的，它會把你和草一起吞到肚子里去……”在這樣的情景下，真實的生活語言一定是簡潔和急迫的，“小心牛牙！它不會細嚼，會把你吞下去！”后面還有“……我聽說牛肚子里一共有四個胃，前三個胃是貯藏食物的，只有第四個胃才是管消化的”。里面的朋友都快憋死了，隔著肚皮說話也聽不清，哪能四平八穩地表述，不如改成“……牛有四個胃，最后一個才管消化！”容易聽清，快捷說明情況，也達到了安慰的目的。

又比如一年級下冊《胖乎乎的小手》講了孩子幫媽媽“洗手絹”的事。現在還有多少人用手絹？二年級下冊《開滿鮮花的小路》講先把包裹寄到郵局，再投寄包裹單，收件人取了包裹單，再去郵局取東西。這是早先的投遞，現在的快遞不是這樣的。

需要注意的是，語言講生活化不能和直接用地方性言語混為一談。一年級下冊《小壁虎借尾巴》中，小壁虎問牛借尾巴，老牛說：“不行啊，我要用尾巴趕蠅子呢。”“蠅子”是蒼蠅的別稱，有地方屬性，不如改成“蒼蠅”，對大部分學生而言更容易理解。

教材還應有現代性要求，關注語言的時代特點，吸收富有生命力和社會公認的新詞匯和表達形式。二年級下冊《亡羊補牢》中，有“街坊勸他說……”古代城鎮有歷史地理特殊性，大概可以養羊，但現在這樣的場景是看不到的，所以改成“鄰居”更好。文本中冗余的信息過多，既降低學生閱讀的功效，又給教師的教學造成不必要的麻煩。

文本體現現代性，也不是完全消解歷史感，比如《李時珍》一文中，說李時珍“拜訪了千百個醫生、農民、漁民……”這里如果改成“郎中、村民、漁夫”等舊時稱謂，語感上是不是更妥帖一些？

教材要講情懷，要關注學生學校里學的東西，看對他們走向生活、走上社會是否有幫助，會不會起反作用。例如一年級下冊的《胖乎乎的小手》、二年級下冊的《千人糕》《小馬過河》等，文中孩子對爸爸媽媽說話都用“您”。誰都知道，“您”是尊稱，是禮節性、對外人的稱呼，我們的孩子如果學了回家，生活里這樣和爸爸媽媽說話，是會被人笑話的。

小學生的語言學習包括學習語言（learning language）、學習關于語言的知識（learning about language），以及經由語言學習（learning through language），三者交織進行，過程錯綜復雜——與西方拼音文字相比，中文還有額外的難度。因此我們編教材、教教材，都要有足夠的耐心，提供科學、準確、友好的材料，進行有意義、有價值的知識建構，將教學融合在生活語境中，讓學生的語言學習變得更容易。

參考文獻：

[1]AMENDUM S J，CONRADI K， LIEBFREUND M D. The push for more challenging texts： an analysis of early? readersrate， accuracy， and comprehension [J].Reading Psychology，2016，37（4）：570-600.

[2]MCNAMARA D S，KINTSCH E，SONGER N B，et al.Are good texts always better？ Interactions of text coherence， background knowledge， and levels of understanding in learning from text [J].Cognition and Instruction，1996，14（1）：1-43.

[3]咕咚來了課文原文[EB/OL].（2018-02-24）[2019-05-30].http：//www.ruiwen.com/wenxue/kewen/428344.html.

[4]BEGENY J C， MARTENS B K. Assisting low-performing readers with a group-based reading fluency intervention [J].School psychology review，2006，35（1）：91-107.

[5]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J]. 課程·教材·教法，2016（11）.

（杭州師范大學? ?311121）