特殊學校聽障學生寫作流程教學探析

崔亞沖 傅愛蘭

[摘要]書面語作為聽障學生與有聲社會交流的主要方式，也是特殊學校漢語教學的重中之重。構思、組織、描寫、轉換、修改及審定既是聽障學生的寫作流程，也是教師的教學流程，該流程針對學生在每個環節中容易出現的問題，都設計了相應的解決策略，并利用語法“錦囊”這個工具，擴充學生的語法知識儲備，保證寫作流程的順利進行。“早間新聞”作為訓練寫作流程的主要方式，在共建文本的前提下進行，可以有效地幫助聽障學生走出“無話寫”“不想寫”和“不會寫”的困境。

[關鍵詞]聽障學生;寫作流程;語法“錦囊”;特殊教育

[中圖分類號]G 762[文獻標志碼]A[文章編號]1005-0310（2019）02-0080-07

Abstract： As for deaf and hard of hearing （DHH） students， writing is a significant way of communication， as well as the most important part of Chinese curriculum in schools of special education. The writing process includes 6 steps， Plan， Organize， Script， Translate， Edit and Revise， which is also the process of teaching. As for the problems that are prone to occur in each step for DHH students， corresponding solving strategies are designed. Moreover， the grammar “bag” is used to expand students’ grammar knowledge， which can help DHH students complete the writing process smoothly. “Morning Message”（MM） as the main way of training writing process， under the premise of co-construction， can effectively help DHH students go out of the writing dilemma.

Keywords： DHH students; Writing process; Grammar “bag”; Special education

聽障學生可以不“說漢語”，但是不能不“寫漢語”[1]。目前，我國對聽障學生漢語寫作的研究或是集中在寫作文本中的問題呈現上，或是關注影響寫作能力的原因分析上，對于如何提高聽障學生寫作能力的專門研究并不常見。已有的教學方法大多是在相關文章中簡要提及，其內容主要包含兩個方面：

1） 傳統的寫作教學方法。這類文章中的教學方法主要包括培養寫作興趣，積累寫作素材，注重實踐機會及重視評價反饋等方面。這些方法作為寫作課堂上老生常談的內容，雖是必要的，但與健聽學生的寫作教學方法并無太大差異，沒有很好地體現聽障學生的特殊需求。

2） 手語雙語教學。這種教學方法是針對聽障學生的特殊需求提出的，考慮到聽障學生的語言使用狀況，很多研究提倡特殊學校教師在課堂上使用手語雙語教學，擺脫學生聽力的限制，保證聽障學生最大限度地獲得課堂信息[2]。

然而，這些研究只是從理論上說明了教學的方法，卻沒有將寫作的特點與聽障學生的需求很好地結合起來，從實踐角度告訴教師應該怎么教，學生應該怎么寫，以致特殊學校的

一些教師仍然不清楚如何上好寫作課;很多聽障學生面對寫作任務常常表現出“無話寫” “不想寫”和“不會寫”的情況。

1寫作流程教學

我們根據對北京某特殊學校四年級聽障學生寫作活動的觀察，發現很多學生在面對老師布置的寫作任務時顯得茫然無措，無從下筆;在交上來的作文中，結構和內容上的問題比比皆是。究其原因，是聽障學生不了解寫作的流程，以及沒有很好地掌握漢語的表達規則。

寫作流程教學是向聽障學生講授如何完成一篇高質量的作文，其寫作過程包括哪幾個環節，每個環節需要注意的問題，以期幫助學生了解整個寫作過程，并能熟練地完成每個環節的寫作任務。Englert等在設計寫作認知策略（CSIW）課程時將整個寫作過程劃分為構思、組織、起草、修改和審定5個環節[3]。如果考慮到聽障學生的手語使用情況，我們需要把“起草”這個環節細分為描寫和轉換兩個步驟，其中的“轉換”主要指的是將手語轉換為漢語，因此整個寫作流程就變成了構思、組織、描寫、轉換、修改和審定6個環節，其中“構思和組織”是寫作的準備環節，幫助學生解決“無話寫”和“不想寫”的問題;“描寫和轉換”是寫作的中心環節，解決學生“不會寫”的問題;“修改和審定”是寫作的收尾環節，幫助學生完善文章的呈現效果。

對于初級寫作教學來說，教師可以采取共建文本的方式來

講授寫作流程。共建文本指的是教師和學生在課堂上對同一個寫作任務進行合作寫作，共同構思、組織、描寫和修改[4]。因為聽障學生有聲語言的輸入和輸出受限，加之生活經驗較為缺乏，在面對寫作任務時常常“無話可說”，甚至“不敢寫、不想寫”，而共建寫作可以集思廣益，豐富寫作素材，拓展寫作思路，幫助聽障學生邁出寫作的第一步。

1.1構思和組織

構思和組織是文章動筆前的準備環節，構思是對文章的寫作內容進行思考并搜集寫作素材，組織是將思考、搜集到的內容或素材按照寫作需要進行分類和排列。

很多聽障學生在面對寫作任務時反映“感到生活單調，無內容可寫;抓不住事物的特點，寫不出事物的特征;雖知道文章要重點突出，但力不從心，寫不具體，言不達意”[5]。“他們不善于選擇適當的素材，按照一定的法規及合乎邏輯的順序，把頭腦中的形象和概念轉換成文字”[6]，這些都導致聽障學生對寫作望而生畏、興趣低落。

另外，我國現行作文題大多只提供有關“話題+要求”的簡單信息，例如“介紹你最喜歡的傳統節日”，基本上缺乏真實的交際語境，這就容易導致目的不清、對象不明，從而讓學生喪失內在的寫作動力，尤其對于生活經驗并不豐富的聽障學生來說，面對“虛空”的作文題目，更是不知從何下手。據全美寫作工程（NWP）和全美教育發展評價委員會（NAEP）的研究報告，學生的寫作質量與寫作任務的真實性之間存在很大關聯[7]，寫作是不能脫離真實生活的，因此針對聽障學生的每一個寫作任務，教師都要將其真實化，具備預設的讀者和寫作的目的。在構思時，教師引導學生思考文章的讀者是誰，寫作的目的是什么，并且通過討論和交流推測讀者已知和未知信息，確定寫作內容。這種具備真實語境的寫作任務可以幫助聽障學生了解寫作目的，認識到寫文章并不只是為了完成老師布置的作業，而是被讀者需要的，也是對身邊的人有用的一種行為。這樣一來，寫作對學生來說不再是枯燥、被動的練習，而成為一種有意義的主動行為，可以大大提高聽障學生的表達欲望和寫作積極性，解決了“不想寫”的問題。聽障學生在課堂上可以通過發言或傾聽的方式，告訴別人自己的經驗，并獲得同伴的經驗，在這些素材的基礎上拓展寫作思路。

崔亞沖等：特殊學校聽障學生寫作流程教學探析在組織環節，學生將自己構思和他人發言的內容進行分組和排列，明確哪些內容是文章中可以用的，哪些是不能用的;哪些可以歸為一類，哪些需要分開描述;哪些是主要內容，哪些是次要內容;并根據文章需要將篩選好的內容按照一定的邏輯方式進行排列。在這個環節，師生可以利用思維導圖組織信息，并將思維圖呈現在最終的寫作文本中，使整個文章的條理看起來更加清晰。

構思和組織的過程歸根結底是一個交流思想的過程，學生可以在一個寫作話題下看到幾種甚至幾十種內容，通過觀察同伴的內容，修改或豐富自己的內容。在這種形式下，每個人都可以“外顯”自己的思考方式，也可以清楚地“看到”他人的構思過程，師生、生生相互啟發，共同推進寫作活動的進行，并且在相互討論和尋求共識的過程中，學生的思考方式和語言表達都在潛移默化中得到了訓練和提高。

1.2描寫和轉換

描寫就是將已經構思和組織好的內容從大腦轉寫到紙張或電腦上，其呈現的結果就是文章的初稿。轉換是識別文本中的手語表達式，并將其轉換成漢語書面語。這兩個環節是寫作的中心環節，描寫和轉換的完成情況在很大程度上決定了文章的寫作質量。

很多研究表明，聽障學生在高中畢業時的寫作能力僅相當于健聽生小學三、四年級的水平，他們的文章在邏輯性和連貫性方面問題較大[8]，其主要表現就是過渡句和關聯詞的缺失[9]。我們根據對北京某特殊學校小學四年級聽障學生寫作活動的觀察，了解到最后呈現在紙上的文字未必是學生最初想表達的內容，他們通常是想寫A，卻不知道用漢語如何表達，想不起來具體的詞語或是不知字如何寫，只好改成B，發現還是說不清楚，臨時想起一個詞語或句子先放在作文里，不成句或不成段也顧不上了，這些問題都是需要在描寫環節解決的。

描寫雖是將所想變成所寫，但并非將大腦中的內容或思維導圖全部復刻在紙張上，而是需要將條目或圖表用語言詳細地描述出來，并且通過添加過渡句和關聯詞使文章邏輯合理，內容連貫。因此在這個環節，教師應指導學生盡可能詳細地用文字描述思維導圖中的每個條目以及各個條目之間的關系，在表達時插入關聯詞或過渡句使文章的邏輯更加清晰，同時深入展開每個條目，使文章的內容更加豐富。

通過觀察聽障學生的寫作初稿，我們會發現，他們的書面語中經常會混入很多手語表達，這也是影響其寫作水平的一個主要原因。特殊學校大約有90%的聽障學生來自聽人家庭[10]，這些學生在入學前沒有或很少有機會接觸手語，同時由于聽力損傷，漢語的獲得也受到了影響，因此他們的第一語言或多或少地出現了滯后的情況。進入特殊學校之后，聽障學生同時學習漢語和手語，由于手語作為一種視覺語言，擺脫了聽覺的限制，他們學習手語的速度要明顯快于漢語。很多聽障學生通常會將手語作為主要的交流和思考方式，在進行漢語寫作任務時，他們會傾向于先用手語構思，之后再轉換成漢語書面語。然而，很多聽障學生在將大腦中的手語表達用漢語呈現在書面上時，通常會遇到較大的困難[11]，這是因為手語和漢語的語法規則相差較大，詞匯無法一一對應。例如在表達“他認真地打掃了廚房”這個語義時，手語的表達順序可能是“廚房—他—打掃—完”，同時伴隨著“打掃”的手勢，臉上會露出仔細、認真的表情，那么如何把“仔細、認真的表情”呈現在書面語上呢？應該選用哪個形容詞來表示這種表情呢？如果聽障學生不了解手語和漢語的語法規則，沒有同時考慮手勢和面部表情所表達的內容，就會只把幾個手勢按照手語表達的順序翻譯成對應的詞語放入漢語書面語中，導致兩種語言在語義和語法上出現偏差。

要解決這一問題，就需要進入轉換環節，讓學生了解手語和漢語的轉換規則，認識手語中手勢的位置、方向和移動以及面部表情如何在漢語中得到準確地表達。Wolbers等對美國聽障學生進行了實驗分析，結果表明隨著學生對美國手語以及英語的表達規則了解得越來越多時，書面語表達水平也越來越高。因為當學生掌握了語言的表達規則后，就可以很容易地將兩種語言區分開來，并且在產出不同語言時采用不同的規則[12]。

在轉換環節，教師可以采用分區的方法幫助聽障學生區分手語和漢語的表達規則，將黑板分為兩個區域，分別放置文本的兩種表達形式，由于手語中的很多內容無法完全準確地用文字來表示，教師可以借助文字標注、符號、圖畫、圖片及視頻等多種方式，按照手語的表達順序將其呈現在手語展示區。之后，引導學生將手語表達中的內容轉換成漢語書面語，并替換初稿中的內容，例如將“廚房—他—打掃—完”替換為“他認真地打掃了廚房”。

另外，在轉換環節有時還會遇到將漢語口語轉換為漢語書面語的情況，例如一位聽障學生的寫作文本中有這樣一句話：“我家的貓身上毛毛的”，對于較高水平的寫作要求來說，可以把“毛毛的”換成更為書面的表達“毛茸茸的”。不過對于初級寫作水平的聽障學生來說，首先是要把句子寫通順，對于口語和書面語的區分可以不必過于嚴格。

轉換的目的是讓學生了解不同語言的表達規則，幫助學生解決用手語“說”得生動流暢，用漢語卻“不會寫”的問題。當學生能夠意識到漢語書面語中出現了不該出現的手語表達，并能將其正確修改時，轉換的任務就完成了。

3修改和審定

聽障學生的寫作文本在名詞和動詞的使用頻率上與健聽生大致相同，但經常遺漏副詞、連詞以及助詞[13];在句子層面，聽障學生傾向于使用較短的句子，并且句型變化較少，不完整句子較多[14]，這些都是使得聽障學生的書面語顯得單薄和生硬的原因。在修改環節，教師帶領學生重讀文章，主要檢查文章在詞匯和語法方面的問題。在這一環節，教師引導學生完善句子結構，變換句子形式，豐富詞語的數量，避免同一詞語的重復使用;鼓勵學生暢所欲言，提出修改建議，并詳細說明“為何修改”和“如何修改”，讓學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。

審定環節主要是解決聽障學生寫作文本的外觀問題，在這個階段，教師和學生對文章進行最后的檢查，并將修改后的內容謄寫在一張新的紙上，或是重新打印一份，使整個文章的外觀干凈、整潔。

聽障學生寫作流程中的6個環節是循環往復的，師生可以在進行到第二環節時回到第一環節拓展思路，也可以在完成第五環節后再回到第一或第三環節補充寫作內容，師生在共建文本的過程中不斷地向前推進（增加新內容）以及向后回顧（修改舊內容），如此往復，這個流程就會內化為一種程序，在需要的時候自動出現。

在寫作流程教學課堂上，教師可以將這6個環節以海報的形式掛在黑板或墻面上，通過視覺刺激的方式幫助聽障學生了解當下教學環節，并且方便教師在循環往復的共建文本過程中向學生指明某一環節。另外，教師還可以為每位聽障學生準備一份紙質版的寫作流程，以供學生隨時參考，教師可以用6張不同顏色的卡片來表示6個寫作的環節，分別對應海報中6個顏色的環節，因為聽障學生對視覺的依賴較大，采用差別較大的6種顏色可以造成視覺上的沖擊，幫助聽障學生區分、理解和記憶。同時，教師可以在每張卡片上列出一些提示性的問題，幫助寫作的順利推進，我們將這種卡片稱作提示卡。依據文獻[4]，本文設計的提示卡如圖1所示。

2教學輔助工具

師生在共建文本的過程中，難免會遇到一些語法結構是學生還未掌握的，這時教師如果停下來講解這個語法結構，就會打斷學生的寫作思路，并且使寫作流程顯得分支過多，重點不夠突出;如果不講，又會影響寫作流程教學的順利進行。這時我們就需要借助輔助工具——語法“錦囊”，盡量降低聽障學生由于漢語語法知識儲備不足對寫作造成的限制。

語法“錦囊”指的是對那些寫作任務中會用到，但學生還未掌握的語法知識的單獨、集中講解。教師在布置每堂課的合作寫作任務前，需要了解本次任務中哪些表達必用的句式是學生已經掌握了的，哪些是學生還沒有接觸或尚未掌握的，而對于那些一定會用到但是學生還不了解的語法知識，例如“把字句”“被字句”等，教師需要采用一些“救急”措施，在任務進行之前及時講解。根據“錦囊”內容體量的大小，教師可以選擇專門抽出一節課的時間，或在進行共建任務之前拿出10～20分鐘的時間進行講解。

①“最近發展區”由蘇聯著名心理學家維果斯基提出，他認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。

語法“錦囊”是在“最近發展區”①理論的指導下誕生的，包括發現、講解和演練3個環節，通常是對語法知識進行集中講解，主要致力于擴展聽障學生漢語語法知識儲備，著力于填補現有語法知識水平與可能發展水平之間的落差，提高聽障學生的語言文字使用能力。

使用語法“錦囊”的第一步是發現學生知識儲備中缺少的內容，這需要教師回顧以往的教學內容、學生的課堂表現以及寫作文本，了解學生的知識“漏洞”，之后根據學生的知識背景以及目標任務確定語法“錦囊”的內容，對其進行講解和演練。語法“錦囊”這種教學方式與傳統語法教學課堂的區別在于，它將目標知識點與即將進行的寫作任務緊密結合起來，教師講解和學生練習時都會用到目標任務中的語境和例證，讓學生在學習了一個知識點之后馬上就能在實際的寫作中運用起來，真正做到“學以致用”，也可以有效幫助聽障學生理解、鞏固和記憶授課內容。

3寫作訓練方式

特殊學校的教師需要在課堂上采用合適的寫作訓練方式，充分融入聽障學生寫作的6個環節。

“早間新聞”（Morning Message）是Mariage在其博士論文中針對特殊教育課堂提出的一種共建寫作訓練方式[15]，之后在西方國家的特殊教育領域廣泛應用，Wolbers等將其應用于聽障學生的寫作課堂上，收到了很好的效果[16]。“早間新聞”是一個20～40分鐘、師生共建的日常寫作活動，教師用手語或口語（配以提前準備好的PPT字幕和圖片，滿足不同語言背景學生的需要），甚至可以利用圖片和視頻等視覺材料，講述當天的話題“新聞”，之后，師生共同將看到或聽到的內容按照要求寫成文章。

3.1實例分析

我們可以用一個實例來分析“早間新聞”在課堂上的具體實踐方法。

教師播報當天的話題“新聞”：明天是校園開放日，很多家長會到學校參觀，大家作為小解說員向家長介紹我們的學校。

1） 構思環節

預設讀者：來學校參觀的學生家長。

寫作目的：讓來訪者更加了解我們的學校。

已知信息：學校里有什么，作用是什么，我們在學校做什么等。

未知信息：學校的發展歷史，師生整體數量等。

查找資料：校報、電腦等。

學生討論并發言（手語或口語），教師將發言內容寫在黑板上的“構思”板塊內。

2） 組織環節

內容歸類：將“構思”板塊中的內容進行篩選和歸類。

安排順序：由外到里，由遠到近，由物到人，由古到今等，并繪制思維導圖（圖2）。

圖2思維導圖

Fig.2Mind map

3） 描寫環節

教師引導學生用文字盡可能詳細地描述思維導圖中的內容，并對每個條目進行深入描述，例如在對教學樓下面的3個分支進行描述時，除了說明每層樓有哪些房間外，還要具體描述每個房間的裝飾和功能。

教師將學生的表達內容寫在黑板上的“描寫”板塊內。在用文字表達的過程中，教師引導學生使用過渡句和關聯詞，使文章平穩過渡。

4） 轉換環節

教師帶領學生識別“描寫”板塊中的手語表達和口語表達，并將其謄寫在“轉換”板塊的“手語表達區”和“口語表達區”。

對“手語表達區”和“口語表達區”中的內容進行轉換，使其成為漢語書面語，并用轉換后的內容替換“描寫”板塊內的手語表達和口語表達內容。

5） 修改環節

教師帶領學生重讀“描寫”板塊中的內容，標注出其中的詞匯和語法問題。

教師組織學生對問題進行討論，鼓勵學生提出修改意見，并進行修改。

6） 審定環節

檢查詞匯、語法、錯別字及標點符號，在黑板上開辟新的板塊，重新謄寫“描寫”板塊中的內容。

對于該寫作任務需要用到的一些語法知識，例如方位詞組（操場上、教室里）、存現句（校園里有……）等，教師可將其放在語法“錦囊”中，在課前進行集中講解。

3.2應用建議

最初，“早間新聞”以全體師生共建的方式進行，之后，隨著學生寫作能力的提高，教師可以讓學生分組進行，直至最后學生能夠獨立完成寫作任務。

“早間新聞”不再將知識的傳授看作是老師向學生的單向行為，而是一種師生間互助、平等的對話過程，師生在共同建構中互相啟發，在熟悉寫作流程的同時，開拓了寫作思路。聽障學生是寫作活動的主體，教師是寫作活動的組織者和引導者。教師首先為學生構建一個真實的日常語境，無論是寫作的目的、對象還是內容都不能脫離真實的社會生活，充分調動聽障學生的生活經驗，幫助他們走出“無話可寫”的困境，這大大激發了學生的寫作興趣，解決了傳統寫作命題存在的“虛、大、空”的弊病。另外，學生可以用手語講故事，用漢語寫故事，在兩種語言的不斷轉換中潛移默化地了解各自的語法規則。通過“早間新聞”這種共建訓練方式，聽障學生可以“看到”他人的思考過程，明白如何更好地構思和安排文章內容;在與教師共同描寫和轉換時，掌握如何將手語或漢語口語更好地轉換為漢語書面語，寫出標準的漢語句子，久而久之，這些“更好”都會內化為學生自己的知識。隨著對寫作流程的熟悉，聽障學生可以逐漸從互助寫作發展為獨立寫作。

“早間新聞”這種寫作訓練方式具有很強的真實性、開放性和生成性，需要教師具備較強的統籌和應變能力。教師要做到不禁錮學生的思維，又緊扣寫作的話題;走進學生日常生活，又不偏離主題;在課堂時間有限的情況下，每個寫作環節的先后順序、詳略安排以及時間的有效分配，都需要教師反復思考和預設。因此，在課前，教師要做好充分的準備;在課堂上，教師要在寫作主導權轉移的過程中，不斷地讓自己“置身事外”（Step back）和“置身其中”（Step in），“置身事外”是讓學生做寫作內容的決定者和評估者，“置身其中”是在必要的時候為學生提供支持和指導[17]。

4結束語

構思、組織、描寫、轉換、修改及審定既是聽障學生的寫作流程，也是教師的教學流程，該流程針對學生在每個環節中容易出現的問題，都設計了應對策略，并利用語法“錦囊”這個工具，擴充學生的語法知識儲備，保證教學過程的順利進行。“早間新聞”作為訓練寫作流程的主要方式，采用共建文本的課堂形式，可以有效地幫助聽障學生走出“無話寫”“不想寫”和“不會寫”的困境，提高漢語寫作水平。

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（責任編輯白麗媛）