《在柏林》教學及評析

于松建 馬妍

教材分析

《在柏林》是統編本六年級上冊第四單元第三篇略讀課文，作者是美國作家奧萊爾。這篇微型小說堪稱戰爭題材小說名篇中的精品。以二戰為背景，以一列從柏林駛出的火車上的小插曲為故事材料，反映出戰爭對人民造成的深重苦難以及作者對戰爭的厭惡和對和平的渴望。文章在構思、表達上有以下四個特點：

第一，選材視角，獨具匠心。作者避開了槍林彈雨、戰火紛飛的血腥戰場，獨具匠心地用“微鏡頭”從戰爭的后方截取了一個令人印象深刻的場景，側面反映出戰爭給人帶來的肉體痛苦和對心靈的沉重打擊。讀后使人心有余悸，深刻認識到戰爭在剝奪生命的同時也無情地將人們的靈魂摧毀。

第二，情節構思，拍案叫絕。作者前寫車廂整體環境，制造氛圍;中寫老婦人數數、小女孩笑，引發質疑;后寫老兵解釋說明，車廂一片寂靜，一脈相承。老兵的話語將故事的發展推向高潮，使一切的發展既感“意料之外”，又在“情理之中”，將懸念設置運用得恰如其分。

第三，結尾戛然而止，意味深長。小說最后寫車廂內陷入寂靜，這種可怕的寂靜比振奮人心的吶喊更觸動人心。車廂中人以及讀者對戰爭災難的深思，發人深省，回味無窮。

第四，主題鮮明，呈現角度多元。文章從獨到視角、鮮活形象、情節構思等多個角度呈現出戰爭給人們帶來的深重苦難，讀后無人不在強烈要求和平，但這一切的完成只用了350多個字，惜墨如金。

綜上所述，讀懂小說，感受戰爭給人民造成的深重苦難和難以彌合的創傷是本課教學重點所在。

統編本六年級上冊第四單元的語文要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。這個單元的三篇課文都是小說，學生此前學過單元第一篇小說《橋》，能夠通過小說的情節感受人物形象，對人物的描寫方法、環境描寫的作用有一定的了解。但是學生對《在柏林》這篇小說所描述的戰爭背景缺乏了解，戰爭離學生的實際生活遙遠，同時，學生閱讀微型小說少，對于微型小說的構思等了解不多，預計學生閱讀文本時，在感悟作者多元呈現戰爭主題的手法，以及體會結尾處“靜”的內涵方面會很困難。因此將“關注情節和環境，了解小說表現戰爭主題的方法，感受小說構思的巧妙”作為本課教學的難點。

本課通過學生自學交流，以單元中《橋》已有學習能力為支點，以學習單為抓手，幫助學生感受作者安排情節之“密”，選材視角之“微”，構思之“奇”，繼而達成對本課教學重難點的理解和突破。

教學設計

教學目標：

1.讀小說，感受戰爭給人民造成的深重苦難和難以彌合的創傷。

2.關注情節和環境，了解小說表現戰爭主題的方法，感受小說構思的巧妙。

教學過程：

環節一：激發興趣，揭示主題

1.看到戰爭，你會想到哪個詞語？

（例如：死亡、殺戮、炮火連天、橫尸遍野、慘不忍睹……）

2.思考作者會寫什么，他如何來表現戰爭災難這一主題？

環節二：自讀發現，感悟主題

1.回顧已知，自學梳理。

（1）明確學習任務。

默讀思考：小說是怎樣表現戰爭災難這一主題的？

（2）填寫學習單。

《在柏林》學習單

默讀思考：

這篇小說是怎樣表現戰爭災難這一主題的？

思考途徑：

1.梳理《在柏林》的情節，畫在下面的方框里。

2. 文中給你留下印象最深刻的畫面是什么？（只思考，不用寫。）

（3）小組交流。

2.交流發現，體會情節緊密。

3.交流發現，感悟選材獨到。

對比發現選材的獨特。

環節三：感悟起伏，體會寂靜

自學交流，感悟起伏。

1.聽錄音。

2.自學交流，擺放情節線。

環節四：關聯對比，發現特點

將本單元兩篇微小說《橋》與《在柏林》關聯比較。

（學生可以從文章內容、主題、描寫特點等多個角度進行比較，言之有理即可。）

教學評析

于松建老師的《在柏林》教學，在把握微型小說文體特點的基礎上，引導學生在自主閱讀中落實單元語文要素，并實現精神世界的提升，我認為以下三點功不可沒：

一、在對比中體會小說之“微”

教學伊始，教師以“看到戰爭，你會想到哪個詞語？”引導學生在交流中感受關于戰爭的相對宏觀認識，這實際是學生基于已有認知對戰爭文字與畫面的融合與外顯，也是教師故意預設的“埋伏”。《在柏林》這篇文章里沒有“血流成河”“尸橫遍野”的場面，而是采用了“微鏡頭”的方式，從老兵一家的遭遇這個小視角來表現戰爭的殘酷和帶給人民的深重災難。在教學時，于老師引導學生在讀的基礎上交流，自然而然聚焦在故事中的小人物、微視角。此時，前面基于學生已有認知營建的大場面與文本呈現的小視角形成的鮮明對比對學生造成強烈的認知沖擊，從而在“大場面”與“微視角”的對比中，幫助學生水到渠成地認識到微型小說選材的“微”意識。

二、在關聯中體會情節之“密”

關聯是一種重要的閱讀策略，也是一種重要的教學策略。將具有相似度的文章關聯起來，以已學文章帶動新學文章的閱讀，將“習得能力”運用于新學文章的閱讀，有利于學生閱讀能力的提升。《在柏林》是小說單元中的略讀課文，學生需要運用前面閱讀小說的經驗和方法讀好本篇課文。教學中，為了幫助學生在自主閱讀中更好地把握情節，于老師巧妙地關聯了本單元第一篇課文《橋》的情節線索，使學生遷移方法運用于本篇小說情節的梳理。有了《橋》的樣板支架引領，學生在自主閱讀中很快梳理出《在柏林》的情節線，并進一步體會到情節之間的緊密關系，在細密的情節設置中，感受到微型小說情節設置的特點，為深入體會戰爭的殘酷奠定了重要基礎。

三、以讀者心情感悟情節之妙

《在柏林》教學中，于老師對于情節的呈現沒有止步于學生交流情節圖，在體會完小說寫法和選材上的特點，欣賞聲情并茂的朗誦之后，安排了利用擺放高低起伏的情節位置，來展示學生自己心情變化的教學環節。通過這樣一個學習活動，使學生心情與作者情節構思合拍，讓他們深切體會到個人的閱讀感受與作者設計情節的波折起伏密切相關。用情節的位置變化來感受小說情節的起伏，來表達自己讀文章的感受，既關照了在情節和環境中感受人物形象的語文要素，同時又幫助學生體味到文學閱讀震撼人心的審美感受，使戰爭災難這一主題真正震撼學生的心靈。學生擺情節圖，擺出的不僅是小說情節的曲折，故事的奇特，更是他們內心對文本的獨特感受和自我成長。

在課堂教學中給學生指點閱讀路徑，讓學生沉浸于文本之中，獲得自主閱讀、自我收獲的愉悅，于松建老師做了一次有益的探索。

磨課心得

第三屆小學青年教師語文教學觀摩活動在甘肅省蘭州市隆重舉行。本次活動主題為“用好統編教材，做好立德樹人”，來自全國31個省、自治區、直轄市的32位教師通過一節節優質的課堂教學，將統編教材全新的理念落地、傳達。很榮幸，我就是32位教師中的一員，執教統編本六上小說單元中的略讀課《在柏林》。這次深度備課，更是一次與文本親密對話的過程，我愿把自己的點滴收獲分享給大家。

一、教師要有“文本意識”

對于教學而言，文本意識是教師需要建立起來的“第一意識”。

所謂文本意識，就是教師對教材要有長時間的研讀。對于“讀教材”，北京市級教研中心張立軍主任曾說：“鉆研教材是一個永恒的話題。通過一遍遍研讀，讀出第一次看不出來的東西。”這么多年過來了，如今我不用拿教材就可以說出每篇課文的看點，《在柏林》亦是如此。通過一遍遍去讀，在研讀中浮想聯翩;在研讀中對接生活;在研讀中涉獵更多資源。于是我們眼前這350字的一個小材料，當看到最后，35000字都可能不止了，因為文中所含內容太豐富了。

回想《在柏林》課堂，每個學生都發自內心感悟到這350字真了不起，它不再是一篇淺顯的小文。所以，備課中我們必須要走這個過程，肯于付出時間和精力。而不是更多地考慮用一種突破傳統的“形式化”的特色來贏得觀眾叫好。

二、教師要有“文體意識”

小學階段需要有文體意識，但有文體意識不等于講文體。《在柏林》所在單元的語文要素是：讀小說，關注情節、環境，感受人物形象。那么，《在柏林》一課為什么沒有過多地塑造人物形象呢？因為“導語”指示：它是以戰爭主題來作為一個閱讀的核心。所以《在柏林》與《橋》和《窮人》都不同，它所呈現的是一個群體，它并不是以塑造人物形象為目的，而是借用這樣一個家庭來說明戰爭災難這個主題的。所以入課時，我讓學生理的是“情節”，用情節線進一步去推動對戰爭主題的認識。

三、教師要有“單元意識”

教師要有單元整體教學意識。在統編本教材中，每一課都不是孤立存在，而是共同為實現單元中的語文要素服務的。所以同一單元中的課文，每篇的價值是什么要思考清楚，最終使單元語文要素落地，這就是單元備課。以《在柏林》為例，如果說之前學習《橋》后，學生已初步具有抓線理脈的能力，那么梳理《在柏林》的情節時，我們就應該放手。本次教學中，用《橋》的情節線帶動《在柏林》的情節線，也成為此課的一個亮點。

四、教師要有“整合意識”

課中的擺“心情”卡片這一環節，為什么說擺“心情”而不是擺“情節”呢？從讀者角度看，讀小說必須要經歷“心路歷程”。備《在柏林》時，起初“情節”和“心情”是兩張皮，學生站在文外說“心情”，有貼標簽的痕跡。經過反復推敲，最終以擺情節的方式來匯報自己的“心路歷程”，符合讀微小說的閱讀規律。

微小說，文字不長，情節起伏，而讀者心情更是隨文起起伏伏。課中每個學生擺放不盡相同，這就是釋放“心路歷程”。學生就著“情節”說“心情”，結合“心情”說“情節”，使二者合為一體。

五、教師要有“聯系意識”

《在柏林》導語中問：作者是怎么表現戰爭災難這一主題的？我們可以從幾個方面去思考。

首先，作者選擇“微”視角，反映大主題，這就是以小寫大。其次，文章雖短，但情節豐富，且跌宕起伏。每當閱讀此文，尤其到文末，眼淚瞬間就涌出來了，這就是因為情節的“密”。第三，作者的行文構思出乎意料。一位圍棋高手往往下第一個子就決定了終局。本節課的尾聲在“意料之外，情理之中”，與入課前談話交流的兩組詞形成呼應。教學設計時，我們要多一些整體考慮，用聯系的眼光看環節間的關系。如，在課末有重要內容、關鍵性要素揭示，那設計前一定要藏著為它服務的東西。正如張立軍主任所說：“前有鋪墊，后有發現;前有發現，后能實踐。”所以注重聯系也是教師備課時的基本功。

六、教師要有“資源意識”

首先，我們要學會區分何為“資源”，何為“資料”。課中，“資料”就是用來欣賞或補充的，而“資源”則要為學生發展服務。比如《在柏林》一課中音頻的使用。我們將音頻放在課堂的中后期，前面學生對整個情節有了一定了解，這時聽音頻，既是整體回顧，又可觸發情感。當學生聽后馬上一“擺”，“心路”就產生了。所以此刻音頻的使用，就在為學生的發展服務，就成了“資源”。再者，課中使用戰爭照片及文字等，先讓學生對戰爭災難產生元認知，而后以“微”字引發學生思考，發現作者用生活縮影反映戰爭災難，而且更沉痛。這些都是促進學生發展的“資源”。

當然，一些“資源”是有預設的，另一種就是“非預設資源”，如課堂中學生時時所反映出來的各種認知。對于優質的生成，我們要經歷留住、放大、解釋，而后再轉化，從而使一個學生的回答變成其他學生學習的資源，實現所有學生認知的提升。■

（作者單位：北京市朝陽區垂楊柳中心小學/北京市朝陽區教育研究中心）

責任編輯 郝 ? 帥