習作教學支架的意義及使用策略

薛莉

學習支架又叫學習腳手架，它是“由教師或父母（輔導者）對學習者所提供的即時支持，這種支持能促進學習者（被輔導者）有意義地參與問題解決并獲得技能”（何克抗《教學支架的含義、類型、設計及其在教學中的應用》）。習作教學支架就是習作教學中的一種支持工具，它的主要功能是為學生提供搜集材料、構思、寫作、自評、修改等支持，幫助學生順利完成習作任務。現結合習作實踐談談個人的教學思考。

一、設計支架，為能力培養提供有效支持

習作支架類型豐富，有圖表、范文、材料、問題、視頻、圖片、實物等，但無論哪一種類型，它的教學意義都有如下四點：

1.指向自能習作。何克抗教授在《教學支架的含義、類型、設計及其在教學中的應用》中說，“支架通過適當時機和通過適量的支持來幫助學生發展和提高某種知識技能，而當學生一旦獲得這種知識技能，支架即可卸下（或移除）”。也就是當學生具有自主學習能力、自主探究能力的時候，支架就可以隱退了。由此看來，促進學生形成自主習作能力是習作教學支架設計的基本原則。這就決定了某些教學支架的設計，要關注一類問題的解決，為后期撤離支架后學生也能獨立完成習作任務做準備。

2.指向思維管理。小學生在習作過程中注意力持久性不足，常常在習作中遺漏環節、遺漏內容或者寫到中途被突發的想法干擾，以致偏離預設的內容。習作支架能有效幫助學生管理自己的思維，及時調整寫作方向。根據習作教學支架使用時間，有作前的觀察支架、構思支架，作中的寫作支架和作后的修改支架、評價支架。它們可以幫助學生在習作觀察階段多方位、多角度、立體深入地認識事物，在構思階段幫助學生全面、細致地規劃文章內容，確定自己要敘述的重點，明確“寫什么”“怎樣寫”“寫得怎么樣”。它們更能幫助學生梳理思維，做到有序表達。在勸說文或者是說理文的寫作中，它還能幫助學生梳理觀點、分解觀點、選擇論證方法等。作后，它可以幫助學生檢查自己在寫作中是否按照預先的構思進行，從而及時調整和修改自己的文章。習作支架把抽象的思維活動具象化了，它是指導學生用思維來管理思維的工具。

3.指向元認知能力培養。元認知是一種個人認知能力的反思。心理學家弗萊維爾說元認知是“關于認知的認知，是個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調節”。習作支架就是能幫助學生實現“自我覺察、自我評價、自我調節”的元認知能力培養的工具。比如，習作任務完成后，支架在幫助學生檢查習作，進行自主修改、提升、評價的同時，還能有效幫助學生反思自己的寫作過程：我有沒有按照最初設想的寫？我擅長寫什么？不足又在哪里？它可以提醒學生思考：習作時遇到困難我是用什么辦法處理的？以后這種方法是否可以繼續使用？在習作完成后指導學生對照目標逐條檢查達成的情況：哪些是我已經做到的？哪些還沒有做到？為什么會這樣？我還缺少什么能力？還能幫助學生認識合格或優秀習作的標準：我的習作屬于哪個層次？怎樣做還可以令自己更滿意？……這種反思能力的培養指向自我習作能力認識的監控和管理，有利于促進學生元認知能力的發展。

4.指向個性化習作。每個人的智能組合是不同的，這就決定每個學生學習的能力、方式、習慣，擅長使用的學習工具不同。因此，教師在設計教學支架的時候要學會采用多種形式分級、分層設計，保證每一個學生在自己的最近發展區獲得提升。教師可以針對不同學習者或不同群體的學習需求設計不同的支持和幫助，比如“一對一支架”“同伴互助支架”“計算機支架”。當學生具有一定能力的時候，教師還可以指導學生設計屬于自己的學習支架。

二、巧用支架，為解決難題尋找有效途徑

習作教學中常常會遇到難以解決的問題，巧妙利用支架可以化難為易。

1.借助觀察單，解決教學重點。經歷觀察、實驗、體驗等活動后，學生在習作中依然存在浮光掠影現象。這是他們的心理發展特點決定的：觀察不夠細致，不能把客觀世界的“影像”完全精細地刻錄并保存在大腦中。為了解決這個問題，我們可以在活動過程中借助記錄表、觀察單等幫助學生觀察，比如指導說明文“認識一棵草” 的主題習作時，課前觀察階段教師讓學生帶著觀察表進行記錄：（見右上表格）

本次觀察重點是從“外形”“價值”兩個方面進行，關于“外形”，學生很少養成多種感官“看聞嗅觸嘗”參與式的觀察，更不會運用科學的手段深入了解和認識。表格內容直接指向觀察重點，可引導學生細致深入地觀察和記錄，還幫助學生梳理了觀察順序，培養了學生思維的深度、廣度、精細度。在實驗、游戲、手工制作、日常觀察、搜集資料等習作訓練中，都可以利用表格式教學支架解決問題。它能有效發揮“隱形教師”的作用，從而培養學生的觀察力、感受力，捕捉內心真切的體驗等能力。

2.利用分類圖，攻克教學難點。說理文習作教學中，我們會發現大多數學生只能夠單方面地分析問題，不善于從不同的角度去看問題，不會分解觀點。這時候可以用分類圖指導學生從不同的角度分析并闡述觀點，一種是利用分類圖進行從下至上的思考，比如一次在教學生選擇身邊的熱點話題發表看法的時候，我針對班級里有學生吃辣條等垃圾食品的現象，組織學生討論“垃圾食品能不能吃”。學生羅列出十幾條理由，證明不能吃。學生一邊回答，我一邊在黑板上寫下關鍵詞。最后組織學生對理由進行分類，經過討論后，大家共同繪出如下分類圖：

根據分類圖，學生歸納出三個分論點：制作過程有問題、影響身體發育、影響智力發育。有效地幫助學生梳理了思維，幫助學生完成了觀點的分解和多角度的論證。另一種是從上至下的分解，這種在高年級經常使用。比如針對思辨性話題“小學生能不能玩游戲”發表看法，你的觀點是什么？有幾點理由支持？每條理由的依據是什么？學生很快就會利用分類圖梳理出演說思路。

3.多元呈現范文，解決教學疑點。所謂教學疑點就是指學生疑惑不解處。有很多教師在習作課堂上指導學生描寫人物的時候，都事無巨細地指導“抓住語言、動作、神態、心理活動把人物特點寫具體”，這樣也會導致人物特點不鮮明。如在教學“寫一個印象最深的行業人”的習作時，針對這個問題，我進行了二次指導。在肯定了他們的習作之后，筆者開始這樣的談話：

師：你們每個同學在寫自己關注的那位店主的時候，都是從動作、語言、神態和心理活動這些方面來寫他們的特點的。我想問問，是不是這四個方面描寫全了，才叫寫具體呢？

生：是啊。

師：那我再問問你：他們每個人都很健談嗎？他們每個人的一舉一動都給你留下了深刻印象嗎？

（生面面相覷，搖搖頭。）

師：觀察的時候一定要全面地、細致地、從不同角度去觀察，并且進行記錄，保存資料，但是在寫作的時候，要有選擇地使用。這樣寫出的人物才會鮮活，才會富有個性。下面讓我們來看看幾位大師是怎樣寫人的——（出示）

左手伸到桌子下邊……他把這泥團往桌上“叭”地一截，起身去柜臺結賬。——《泥人張》

“把那么一套不像樣子的衣服賣給一位脾氣特別的百萬富翁！……我一輩子還沒有縫過這么得意的衣服呢。”——《金錢的魔力》

師：你有什么發現？

生：泥人張，作者只寫了他的動作，第二段話中作者只寫了老板的語言。

生：原來不一定非得要把四個方面全寫出來啊。

師：如果第一個換成全部寫他說的話，第二個中的老板全寫他做的動作，可以嗎？

生：不可以。因為泥人張靠的是手藝，而服裝店老板靠的是他的嘴巴，他很善于說服顧客買他的東西。這是符合人物身份的。

師：是啊，原來要表現一個人的個性特點，他可能只有動作給你留下深刻的印象，可能是他的語言給你留下深刻印象，也可能他的表情很豐富……因為他的身份決定了他的特點。你要清楚，你寫的是一位店主。

生：那就是說，只要抓住某一個方面進行細致的描寫，也能夠把這個人的個性特點表現出來。

師：是啊，這才是他與眾不同之處。

此案例中，筆者就是借助范文支架令學生豁然開朗的。

在習作教學中我們還會看到有些教師忽視習作目的和對象，不分年段、不分類型進行指導。比如，從三年級習作起步階段到小學畢業，很多教師都用同一個標準指導學生寫具體;遇到寫讀后感，就要求聯系實際舉例子;寫景的習作中忽視人的存在……總之，不考慮本次習作學生有疑惑或者最難以下筆之處。比如：寫心情除了用動作、表情表現，還能寫什么？寫文具、器物，除了寫出它的樣子、功能，還能寫什么？等等。習作由仿到創，仿的到底是什么？教師自己要明白每次習作中的疑惑之處，更要想方設法幫助學生解疑，讓學生做一個習作中的明白人。范文支架就能有效地解決這一問題。

4.繪制折線圖，厘清教學爭議點。小學習作教學中概念性的內容也會涉及，對于有些概念學生是不清晰的。比如對于“一波三折”式的敘述方法，學生就產生過誤解：

師：前幾天我們讀了幾個故事，你們發現這些故事情節都有一個共同的特點，是什么呢？

生：主人公都是經歷了三次努力才取得成功的。

生：這叫一波三折的寫法。

師：準確地說，這叫三段式結構或者叫反復結構。

生：我知道三段式結構具有“一波三折”的特點，主人公要經歷多次的挫折，不能夠太順利，否則故事就不吸引人了，比如《犟龜》《倒霉的地鼠》。

師：是的，古人說文似看山不喜平，就是要求我們在講述故事的時候要有波折，情節曲折才好看，才耐人尋味。

生：不對。不是說必須經歷三次或者多次波折才叫一波三折，我覺得經歷過一次波折也能叫一波三折。

（生驚訝）

生：比如《天鵝的故事》和《生命橋》，天鵝和羚羊都只是遇到一次困難，但故事也有波折，也很吸引人。怎么就不能算一波三折呢？

生：可是這里面只講到了它們經歷的一個挫折呀，怎么能算得上多次呢？

（看來學生對于“一波三折”的認識僅僅停留在故事情節上了）

師：咱們用曲線圖來畫一畫，看看這樣的故事到底符不符合一波三折的特點。“一波三折”式敘述最有代表性的就是《尋隱者不遇》了，我們可以這樣表示：

師：那《生命橋》和《天鵝的故事》能不能這樣來表示呢？

（師生共同畫圖）

生：哦，我發現了“一波三折”可以表示事情發生過程很曲折，也可以表現人物的心理變化。

生：或者是讀者的心理變化，只要是能表現跌宕起伏的心理就都可以稱得上“一波三折”。

生：我明白了，“一波三折”不是說必須要經歷三次，但是一定是多次，它可以指故事中人物的經歷，還可以指文章讓讀者的心情多次起伏變化。

師：是的。情節的跌宕起伏和心情的跌宕起伏都叫“一波三折”。

平面化的解釋學生費解，但是折線圖卻形象地詮釋了“一波三折”的呈現過程，將抽象的概念具體化、可視化，深入淺出地圖解了概念，發揮了支架應有的效果。

習作教學支架類型眾多，只要每位教師能以學生為中心，把培養學生成為獨立的表達者作為目標，精心設計和使用恰當的教學支架，就能幫助學生打開思路、整理思維、解決習作難題，從而幫助學生實現將生活經驗向語言表達的順利轉換。■

（作者單位：江蘇南京市科睿小學）

責任編輯 郭艷紅