在課堂生活中立人

宮海燕

煙臺經濟技術開發區實驗小學（以下簡稱開實）以“立人教育”為理念，以培養“底蘊豐厚、人格健全的時代新人”為目標，在“德育課程一體化”實施的背景下，基于生活教育理念，在課堂生活中立人，使課堂煥發出勃勃生機。

我們認為，品德，是有意義生活的核心;德育，是讓兒童在真實生活中發現人之為人，我之為我，尋找生命的價值和意義的過程。因此，“立人教育”就是著眼于兒童真實的生活場景，培養兒童良好的思維習慣、心理習慣和行為習慣，通過“認知—理解—行動—評價”的養成規律和路徑，讓兒童動腦、動心，動手，從而實現在校園生活中立人、課堂生活中立人、家庭生活中立人和社會生活中立人。

立人課堂的本質追求

兒童社會化是教育的重要課題，而課堂生活是學生用時最長、對其影響最深的社會化場景。因此，我們立足于兒童真實的課堂生活，圍繞“尚學科之美、育學科之能、立人格之基”課堂基本教學理念，充分挖掘各學科蘊含的內在德育價值，突出學科獨有德育要素和育人功能，引領教師從學科教學走向學科教育，走向核心素養，走向學科立人。

以學習目標定位核心素養。目標是課堂教學的原點和歸屬點，其規定了核心素養可能達成的深度、廣度和效度。課前，教研共同體通過研究課程標準，對學生知識基礎、經驗和最近發展區進行預評估，根據“學科之美、學科之能和人格之基”確定核心知識、關鍵能力和必備品格與價值觀。目標敘寫聚焦學生的學習行為，體現學科本質，達到學習行為可觀察，行為條件具體化，行為結果體現水平要求且可檢測、可評價。上課伊始，教師出示目標和任務，學生明確目標，師生共同評價目標，同時營造掌握新知識的心理環境，激發學習動機和激活先前知識。通過師生共同的回顧、提問、談話和發現，形成與原有知識的鏈接、與教科書的鏈接、與自然和社會生活鏈接，與學生經驗鏈接，讓課堂立人成為可能。

以思維工具撬動核心素養發展。在設計教學任務時，一是選擇有意義的內容，其核心是確定要點問題，大塊面組塊，克服碎片化;二是研發思維工具——學習單，借以實現學習的實踐性和個性化、建構性和批判性、自我反思和對話。

在這里，思維工具是教與學的工具，主要包括清單、關鍵詞、列表、八大圖式和思維導圖等，學習單是其載體。教師把學習任務、教學重點難點知識、發展思維、培育品格的任務通過一張學習單來呈現。讓學習單成為學生課前預習，課堂自主學習和合作學習的重要支撐工具，讓學生根據這個主線和主體框架，展開自主的、完整的、嘗試性的探索和學習。學習單承載了知識學習、能力發展與學習策略等方方面面?？此坪唵蔚囊粡垖W習單，里面體現了學習任務的開放性、層次性、挑戰性，蘊含著學科思想、學科方法、學科獨特的認識路徑，學生依據這個完整的思維支架，能夠掌握系列學習策略。

學科教研共同體在學習單的研發上下了很多功夫。一節課下來，學生手中的每份學習單上都有著不同顏色的筆跡。黑色筆跡是自主學習時自己的理解，紅色筆跡是小組交流后的補充、修改，藍色筆跡是班內交流后的訂正。學習單讓學生知道了自主學習時學什么、怎么學，交流、討論和分享時說什么，怎么說。最難得的是，每一節課上完后，學生對本節課的知識有著結構化的建構。學習單讓教師從關注自身的教到聚焦學生的學，從關注知識技能的獲得，到聚焦心智思維、知識運用和問題解決。讓學生從被動地視聽，到有依據地思考、探究、溝通和表達，讓善學、創造等核心素養落地，讓學生的探究力與合作力、閱讀力與表達力、思辨力與行動力等關鍵能力習得成為可能。

以合作學習支持核心素養發展。合作學習是新課程倡導的學習方式，是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務有明確的責任分工的互助性學習。近年來，我們把合作學習作為教學模式進行探討（同時也作為學習方式和教學策略來研究），關注在這一模式下，教師教學工作的三個階段——課前準備階段（目標制定—任務設計）、教學實施階段（目標任務呈現—自主學習—合作探究—分享展示—評價反饋）教學評價階段全過程中核心素養發展的過程。

合作學習模式的教學流程分為五步：出示目標和任務（教師設計情境、師生評價目標、學生明確目標）——自主學習（學生按照要求利用學習單，自主學習、探究，并對學習行為、學習過程、學習結果、學習態度作自我評價）——合作探究（小組內展示學習結果，并進行討論探究，教師適時點撥、完善、發現問題，對目標達成、學習結果和學習過程、學習方法、學習態度在小組內作出評價）——分享展示（組間互評學習結果，教師提煉、總結、評價）——評價反饋（班內反思學科知識掌握、能力提升，總結反思思想觀念、方法策略、合作技能、學習態度、學習結果等）。這五步流程不僅僅是一節課的流程框架，也是基于某一個具體問題和任務的教學活動流程。

在課堂生活中，我們建構了以傾聽與對話為基礎的學習共同體，保障了每一個兒童學習權，實現了兒童與自我的對話、與教科書（世界）的對話、與同伴和教師的對話。教室改傳統的秧田形為和諧的田字形或u字形。通過構建自主、合作、探究的深度學習共同體，幫助學生在真實的課堂生活中養成合作、交往的習慣與能力。

以“教學評一致性”保障核心素養發展。課堂教學是有邏輯的。無論是教師的“教”——為什么教、教什么、怎么教、教到什么程度了，還是學生的“學”——我要到哪里去、怎么去、需要怎樣的學習資源、我到了那里了沒有，都需要教學評的一致性作保障。簡單說，教與學，如果沒有評價來撥正方向、檢驗效果、促進反思與改進，就難以保障核心素養的發展。為此，我們根據“學科之美、學科之能和人格之基”來逆向設計核心知識、關鍵能力和必備品格目標。即在設計好清晰明確的學習目標之后，在設計教學步驟或者教學活動之后，立即設計這些目標的評價量規。在課堂教學的各個環節，隨時根據評價量規進行多種形式的評價，例如紙筆檢測、表現性評價等。使評價成為走向核心素養教學的重要部分，有效保障了核心素養的達成。

立人課堂的生命樣態

這是四年級的一節數學課。孩子們分組圍坐，在熟悉的問題情境中提出了要解決的問題，接著各自在手中一張簡約的學習單上開展自主學習。他們或靜思默想，或獨立操作、畫圖，認真地在學習單上記錄推理過程和問題解決思路。每個孩子都沉浸在安靜、緊張而有序的忙碌中……之后，孩子們在組內有序地演示、講解，投入地討論思路和做法。班級分享環節時無須指派，孩子們自由言說，“接力發言”，他們或分享展示，或補充質疑，或反思評價，舉止彬彬有禮，言談有理有據，質疑求證嚴謹，批判充滿了理性與溫情，學科概念和術語頻繁使用，體現了思維的深度和廣度。整節課，圍繞著學習單上的關鍵性問題，孩子們的思維始終處于活躍狀態，被同伴贊許的自豪與自信、同伴給予幫助的感激與快樂、獨立或合作解決復雜問題后的激動與欣喜無時無刻不洋溢在每個孩子的臉龐……

學生是否真的是課堂的主人，一個基本的表征就是學習是否在學困生身上真實發生。為了讓學困生也能參與到學習中來，每個小組內的交流都是從本組學習最弱的孩子開始。其他孩子耐心等待這些孩子緩慢、吞吞吐吐、時斷時續的發言，不時用眼神、表情進行回應、等待，并在他們說完后給予積極的肯定和友善的幫助，用他們易懂的、易于接受的方式支持他們學習。不同于傳統課堂只有少數學生跟著老師的思路走，合作學習的課堂無論是組內的交流，還是班內的分享，每一個孩子傾聽都特別專注。他們的眼睛總是跟隨著發言者的眼睛、嘴巴和手勢，適時地記錄關鍵詞，并不時地通過點頭、微笑、掌聲對發言者進行肯定與鼓勵。最重要的是每個孩子都在邊傾聽邊思考，不時地用特定的手語進行回應，“贊許”“同意”“我有疑問”“我想補充”“我有不同見解”“我突然有了新想法”……在安靜傾聽與對話的背后，是對學習單上關鍵問題的不斷討論與回應。有質量的對話讓學生思維充分打開，不斷發散聚合，歸納、演繹、澄清、辯論、表達，創新思維、批判思維都在工具的撬動下得以生長，包容、悅納、欣賞、互助、合作、溝通、交往等積極心理品質和能力，也在生動的課堂生活中悄然形成。一個安全、自由的學習環境，一個有存在感、歸屬感的學習共同體，一份指向核心素養和深度學習的學習單，讓課堂生活充滿了挑戰和成長的意義，讓生命在這里不斷綻放精彩。