語用為綱系列教材編寫中的“本體與運用”

[摘 要] 文章主要從編寫原則、綱目安排、口語語料的真實性、編寫程序、教學點的挑選與體系等幾方面，闡述語用為綱的教學理念在教材編寫中的落實問題。文章認為：語用為綱的教材編寫始于本體，但不局限于本體，更不終于本體;編寫原則的不同決定了本體與運用在教材中的關系和比重;從口語到口語保證了語料的真實性，是編寫口語教材時值得嘗試的新路;將語用的、隱性的語境和語體知識變成可見、可教的顯性知識是編寫過程中應該重視的問題。

[中圖分類號]H195.3 ?[文獻標識碼]A ?[文章編號]1674-8174（2019）01-0024-08

1. 前言

不同的語言學和語言習得理論最終都會在不同時期的教材中體現出來。本文通過對華語二語口語教材的分析，探討教材編寫中如何落實“從本體到運用”的理念。從編寫的原則和目的、口語語料的真實性、語用點的選擇、口語語體的不同特征等幾個方面報告了筆者及團隊在編寫實踐中所碰到的難題， 探討了不同解決方法的利弊。文中所用實例雖然大部分來自“語用為綱國際漢語教學系列教材”（共4套12冊，（香港）商務印書館 2016，2017， 2018），但本文的目的并不是對具體教材的評價，而是討論不同的語言教學理念對教材編寫的影響，從而為理念相同，方向基本一致但不得其門而入的同行提供一個繼續前行的可能性。

筆者近年來在語用為綱的框架下探討了華語二語教學作為一個系統工程的不同環節，包括水平測試（吳偉平，2008）、課程設計 （吳偉平，2009、2018）和教師培訓（吳偉平，2013）， 這里所討論的教材編寫是首次成文的環節。各文雖有所側重，但都是在同一框架、同一理念下對具體環節的探討，所以一些基本概念筆者在本文中就不再重復，希望進一步了解的讀者可以在提出系統工程理念的文章 （Wu，2008/2011）和其他各文中看到更詳細的討論。

下面探討的幾個與教材編寫相關的問題并非都有現成的答案，文中提出來的一些解決方法可能在解決部分問題的同時會帶來更多的問題，不過相信這些討論和解決問題的嘗試對有心人會有所啟發，從而引發更多的探討和嘗試。

2. 對五個問題的探討

問題一：教材編寫中本體與運用的異同與定位

“學以致用”本來是一個不需要討論的問題，不管是教師還是學生， 沒有人會否認學習的最后目的是為了應用。本文之所以在探討教材編寫具體問題前提出這一點，是因為我們必須先為這兩個概念定位，弄清什么是與之密切相關的語言部件、教學手法或教材特征，我們才能避免誤讀、誤解和誤會。從位置上說，正確的定位是把語言學習中的本體和運用放在同一條線上，可以看成是一條方向一致的線上的兩個點，而不是在兩者中間劃出一條線，把他們分成非此即彼、互相對立的兩套體系。從內容上說，語言本體的相關部件是語音、語法和詞匯這些可見、可教的結構和形式。與語言運用相關的“部件”沒有本體那么實在，往往是一些約定俗成的規矩， 母語人士往往認為“理所當然”、甚至常常沒有意識到這些規矩的存在。這些規矩對母語人士來說已經成為不需思考的習慣，比如說話時會注意語境，包括聽、說雙方的尊卑長幼、場合的正式與否等等。比如使用語言時會注意語體，考慮詞匯的褒貶、句式的雅俗。雖然上世紀九十年代以來有不少學者意識到結構為綱的局限，勇于創新，采用了結構、功能、文化“三結合”的開創性的教材編寫原則（黃政澄等，1996），但對語言運用影響巨大的語用因素到目前為止并沒有在教材中系統地出現。

上述的種種規矩，對絕大部分二語學習者來說都不存在，主要是看不見、摸不著，又沒有教材和教師會專門留下一席之地解釋這些規矩。說到底，還是因為多年來我們的教學過于側重語言本體，在課程設置、教材編寫、教學活動和教師培訓，還有檢驗學生學習成果的各種測試中基本上只圍繞著本體相關知識這個中心。老師關注的是語音、語法、詞匯知識的講解， 對學生的要求也往往停留在對這些知識的理解上。傳統的教學活動中雖然有“句型操練”和語音練習一類的課堂活動，后來有功能為綱的嘗試，比只看結構進了一步，近年來以任務型教學（Ellis 2003， Willis & Willis ?2007）為代表的教學法更是以“交際”和“應用”為招牌，但很多任務型活動最終淪為協助理解和記憶知識的工具。這是因為：（1）測試與知識掛鉤，沒有與能力掛鉤;（2）課程設置中都是知識本位或結構本位，沒有語言運用的一席之地，所有課程基本上只注重語音、語法、詞匯三方面的系統介紹，不重視“學中用”的課程（Wu，2018），或口頭重視但并沒有落到實處;（3）教學“只管耕耘，不管收獲”，認為只要了解結構和知識就能運用;（4）教材中語體缺失，教的都是“裸體”華語 （吳偉平，2015），學生對語境因素不敏感。

語用為綱的教材編寫，其定位就是把與語言運用相關的因素變成教材的內在部分，具體操作在對下面四個問題的討論和相關實例中呈現。

問題二：語用為綱教材編寫中的綱、目、語境與語體

既然是學以致用，那么“學”就是手段，“用”才是目的。語言的教與學這一系統工程最后的定位是運用的話，落實到教材編寫中首先就是運用為綱，本體為目（如下頁表1所示）。

第一欄的四個選項，語境、功能、語用點和語體特征都與語言運用相關， 這是一個全新的嘗試。理論上這里面的每一個選項都必須有自己的體系，這樣才能在編寫的過程中根據各個體系的特點挑選出對學習者來說最合適的內容，并參考語言習得理論決定這些內容的“出場順序”和復現率。我們都知道，語音、語法和詞匯都有自己的體系，雖然到目前為止大家對每一個體系的基本單位都可以有很多不同的解釋，但起碼大家都知道語音有聲母、韻母、聲調、音節，詞匯分單音節、雙音節、多音節，語法成分有主、謂、賓、補、定、狀，這些共識成為了結構為綱教材編寫的基礎。

然而，到目前為止我們對語言運用這么一個大體系如何切分，甚至連是否可以切分都莫衷一是，在沒有前人智慧的總結可遵循、也沒有成型的現代理論可借鑒的情況下，我們的做法是結合語料和已知的研究成果，用表中列出的幾個語言運用要素創建一套簡單可行的工作體系（working system）作為教材頂層的大綱。所謂矯枉必須過正，比如針對多年來教材中不注重語境因素的習慣，我們把人、地、時這三個重要的語境因素都在每課的第一頁列表注明（詳見教材），同時把相關的語言功能和語用點標出。針對多年來不重視語體的“三裸”現象（吳偉平，2015）， 我們把語體信息變隱為顯，根據語境和內容的需要為語體劃分等級，這樣一到三冊的每一課都有了語體等級，還通過文字描述為學生提供系統性的語體信息，如下文所示（見下頁表后）。

非正式語體：

一般描述：非正式語體的特點是放松、親切、隨意，其目的是取消或淡化距離感。典型的非正式語體在語境（人/地/時）和內容方面往往受以下因素影響：

·人：熟人和朋友之間，同學之間，說話者的相對地位和文化背景與聽眾沒有明顯區別（或雖有上對下的區別但說話者刻意淡化）。

·地：非工作、非官方地點，比如朋友同學在飯店小聚、郊游等。

·時：非工作、非官方時段，比如雖然在教室，但是并非上課時間。

·內容：話題一般以日常生活為主，比如寒暄、就餐、出行、購物等。

半正式語體：

一般描述：介于“非正式”和“正式/官方”之間的語體，可以是同輩或熟人在非正式場合討論正式話題，也可以是地位和文化背景有明顯差異的人談論一般的話題，或者雖然場合和話題都比較正式，但交流者希望拉近與對方距離等等，這些均會產生此類“半正式”語體，其目的往往取決于說話者的主觀愿望。典型的半正式語體在語境（人/地/時）和內容方面往往受以下因素影響：

·人：范圍廣，說話者的相對地位和文化背景與聽眾可以有也可以沒有明顯區別。

·地：可以包括下至非正式，上至正式/官方語體的一切地點。

·時：可以括囊下至非正式，上至正式/官方語體的一切時段。

·內容：話題可以包羅萬象，生活或公務各種話題均可，但說話者必須根據語境判斷什么是合適或不合適的話題。

正式/官方語體：

一般描述：正式/官方語體的特點是有規有矩，有約定俗成的做法，其目的是強調權威或表示尊重，有明顯距離感。典型的正式/官方語體在語境（人/地/時）和內容方面往往受以下因素影響：

·人：有上下、尊卑、長幼之分，說話者的相對地位和文化背景與聽眾有明顯區別，說話的時候必須根據自己的地位采用表示尊敬（比如幼對長，下對上）或展示權威的語言。

·地：工作或官方儀式所在地，比如學術會議、各類典禮等。

·時：工作、教學、會議或官方活動期間。

·內容：話題一般與公務相關，要傳遞的信息比較嚴肅，比如某些學術會議或某個官方慶典的主題。

在教材編寫中 我們按照上面的“語體體系”，通過內容和語境的配合， 有意識地讓帶有不同語體特征的語言形式有系統地在每課出現并加以說明，最后再把各冊中出現的語體特征收集梳理作為全書的附錄。編者的期望是這些反復出現的信息能使學生和教師在學習過程中持續關注結構以外的因素，慢慢培養自己對語境和語體的敏感性，從而最終在使用語言的時候做到不但“語言正確”，而且“語用得體”。有學者早就說過“教材是給學生編的，不是給專家編的”這樣的大實話（李泉等，1999）。 可惜多年來眾多的教材編寫小組并沒有把這句話完全聽進去，所以也就沒學會把母語人士和專家認為理所當然的東西編進教材。語用為綱系列教材的嘗試就是想真正做到“為學生編教材”，把專家認為“理所當然”、但學生一無所知的東西認認真真地寫出來。

確定了語言運用為綱，關注到語境和語體，每一課本身的語音、語法和詞匯就成了目， 這種綱目之間的關系顯然是反傳統的，但這樣做有一個潛在的優勢，就是課文本身避開了為落實詞匯和語法大綱而拼湊成文、“假說話”的現象。

問題三：聽說教材原始語料的真實性

語言產出，特別是學習者的口語產出是一個復雜的問題。上世紀八十年代交際英語教學法出現以前，中國高校英語學習者的通病是“啞巴英語”。華語二語教學作為后來者吸取了教訓，在鼓勵學生開口說話方面頗有成效，學習者不管是到中國留學還是在國外就學，啞巴漢語一直沒有成為他們的通病（當然也有學者認為這是因為外國學生和中國學生在心理和性格方面的不同造成的），可惜卻出現了另一個通病，就是“說話假”。社會語言學的常識提醒我們，課堂上甚至整個學習過程都沒有完全真實、地道的口語輸入，卻要求學生說話時必須有真實、地道的口語產出，這種期望本身就有問題。或許這就是近年來越來越多的學者提出教材語言的“真實性”問題的原因，“真實”包括“語言材料的真實”和“語言使用情境的真實”（姜麗萍，2018）。

從大量關于教材的研究和討論中，可以發現到目前為止，所有教材的編寫包括聽說為主的口語教材，都離不開所謂的“詞匯大綱”。我們都知道所有詞匯大綱的背后是詞頻，但這些詞頻統計的來源大多并非真正的口語（馬欣華，1987），其實所謂的語法點和語法大綱靠的也是書面語。想想一個人說話時每句都是主、謂、賓、補齊全，不停頓、不重復、不說廢話，聽起來當然像背書，不像說話。想讓學生說話自然，根據語境選擇適當的語言形式和語體特征，就得為他們提供真實自然的輸入。關于真實語料的問題在交際法語言教學剛興起的時候有過很多討論，比較廣為人知的定義是“by native for native”， 意思是母語人之間交流的自然狀態，不必因為對方有語言或文化的問題而限制產出。考慮到語用為綱聽說教材中對真實和自然的要求，編寫人員的共識是最真實自然的口語教材一定不是寫出來的，而是說出來的，于是就有了我們在中級教材（第三冊）中的創新和嘗試。下文就是先說后轉寫再經過整理的一篇課文：

今天我們來說說香港人的飲食特點。說起來呢，香港是一個飲食天堂，也可以說是個美食天堂。香港人吃東西是相當講究的。通常呢，在星期天的時候，一家大小都非常喜歡去茶樓去喝茶，也就是他們說的飲茶。這個習慣跟其他地方的中國人是不一樣的。一家大小到了茶樓，先等叫號，然后坐在桌子旁邊，叫一壺茶，還有各式各樣的非常可口的小點心，一邊喝茶一邊吃東西，而且呢，還可以一邊和家里人聊天?；蛘哔I一份報紙，悠閑地看看報紙、看看雜志。這種一家人坐在一起，其樂融融的景象隨處可見。而茶樓的小點心也可以算是香港的一種特色了。

除了喝茶之外，香港還有各式各樣的各國美食。各地美食都可以在這里找到，比如說上海菜啦、湖南菜啦、四川菜啦，甚至土耳其菜、地中海菜什么的，真的是什么樣的口味你都可以找到。如果你不想去一些高級的酒店吃飯，那也可以去一些比較隨意的餐廳，叫做港式茶餐廳。在這種港式茶餐廳里，你花很少的錢，就可以有一頓美味的早餐或者午餐，甚至晚餐都可以，價錢都比較便宜。還有一種非常有香港特色的東西，叫做大排擋。有人會問什么叫大排擋，大排擋其實就是吃飯的地方。這些地方非常簡陋，桌子啊凳子啊，就這么擺在路邊，而且往往在一些比較……這個……環境不是那么優美的地方。香港大排擋的菜式當然以廣式菜為主，比較清淡，像這個炸煎的東西就比較少了。

香港人喜歡在外面吃，但是有些時候也在家里吃。有很多人家里都有外籍傭工來幫忙，比如住在家里的菲傭什么的。香港人對喝的方面也特別講究，所以找菲傭總是問會不會煲湯，也就是香港人說的老火湯，有的老火湯可能要燉上四個小時！除了喝湯喝茶之外，他們還喝廣式涼茶。這種涼茶通常會用一些中藥，很多都有一些去火啊、降壓啊的作用，甚至還有助于平復心情。還有一個不能不提的就是香港人的糖水甜品，到處都有糖水店，價錢不貴，吃起來甜在心頭。

香港還有一些原住民，他們也有一種特色食物，叫做盆菜。這個盆菜就一大盆，里面可什么樣的菜都有，把食材一層一層的摞上去，又好看又好吃。最后要提一提香港人特別喜歡吃的海鮮。在香港吃海鮮那真是價廉物美，尤其是在秋天的時候，有很多螃蟹。買幾個大閘蟹，一家人在家里慢慢地、細細地品嘗。如果再來點兒酒，那真的是非常非常享受，非常非常悠閑，這樣的生活就像在天堂里一樣。所以說民以食為天，確實是這樣。

在整套教材的語用體系中，這一課的語體定位是非正式，語境是朋友間在非工作地點的閑聊，內容是日常生活話題。有經驗的老師一定可以看出這一篇課文中的諸多口語特征（見下一節實例），其中有一些最后成為本課的語用點，比如“一些比較……這個……環境不是那么優美的地方”。省略號在這里代表停頓和猶豫，表示說話的人一邊說一邊尋找詞句。

生活中每一次走新路大概都會有諸多疑惑，教材編寫中走新路更是如此。回望來路，再看看已經成書并在試教中獲得好評的全部課文，我們可以肯定的是中級聽說教材“從口語到口語”的路子的確能走通，而且還有一個意外的收獲，那就是每個話題所收集的母語人士口語產出多姿多彩，各有千秋，最后沒有用在課文中的也成了很好的副課文和聽力材料。比起走了幾十年的結構為綱和駕輕就熟的“寫課文”程序，語用為綱和“從口語到口語”的路子當然還有很多不盡人意的地方，比如教學點的代表性和背后的理據，不過這一類教材的教學內容實際上并不要求“語言結構的全面性和系統性”（李曉琪，2016）。

問題四：從真實語料到教學點還是從教學點到模擬語料？

這個問題的重點是教材編寫的程序，其答案在上一節已經揭曉：從母語者口語產出開始，意味著先有真實語料，后有教學點，這也是語用為綱的特點之一。換句話說，這是一種由下而上、以語料為基礎的程序，最難的地方是每一課都必須在原始語料中找出教學點，這些教學點不但包括傳統的語音、語法、詞匯，還增加了以語言運用為目標的語用點和語體特征，而且所有這些教學點出現的先后次序需要與難易度掛鉤，最好本身還得自成體系。相比之下，由上而下，以詞匯大綱和語法大綱為基礎的程序就輕松多了，不過卻有一個致命硬傷：課文假說話，練習說假話，學成說話假（吳偉平，2012）。

定稿的課文和我們搜集的原始語料相比，由于經過我們的編輯與重組而短了很多（原文轉寫2088字，定稿945字），但基本上保留了口語的特征，全文的語篇框架，還有與話題緊密相關的信息，這些都是語料的處理與篩選過程中應該盡量保留的。下面把這一環節的主要步驟做一簡單說明。

轉寫：保留口語特征，比如句末的語氣詞“呢”“啦”“啊”，比如停頓、猶豫和重復，就是這些語體特征使我們說的話“像說話”，這些東西是不太可能出現在“寫出來”的口語教材中的。

保持口語特征的實例：

今天我們來說說

說起來呢

通常呢……而且呢

比如說上海菜啦、湖南菜啦、四川菜啦

有人會問什么叫大排擋

桌子啊凳子啊，就這么擺在路邊

而且往往在一些比較……這個……環境不是那么優美的地方

都有一些去火啊、降壓啊的作用

那真的是非常非常享受，非常非常悠閑

編輯：這一環節最重要的任務是在真實語料中尋找上課用的教學點，包括（1）跟語言運用相關的語用點;（2）跟語言結構相關的語法點、常用詞匯和語音知識;（3）與課文話題相關的語境因素。實踐證明，任何一段母語人士的口語產出其實都能找出對學習者來說應該學、值得學和可以學的教學點，如下面的例子所示：

語用點實例 （Avoid using harsh and blunt words 比較委婉的說法：……環境不是那么很優美的地方）

5.1.1 ?avoid using harsh and blunt words

A very important category in pragmatics and is often used in situations where saying something directly is considered inappropriate. Instead of saying “a dirty place”（很臟的地方），the speaker hesitated and used “a place where the environment is not so beautiful”. Please note the hesitation before the euphemism， as explained under language points.

而且往往坐落在一些比較…這個…環境不是那么很優美的地方。

據說廣東人什么都吃，他們吃的某些東西還真……很有特點。

語法點實例 （ “像……一樣” just like... 的用法）

4.1.9“像xiàng……（一樣yíyàng）” just like...

這樣的生活就像在天堂里一樣。

1）那個老外的廣東話說得像香港人一樣地道。

2）你都上大學了，自己的事情自己負責，不能再像小孩子一樣了。

正如前文所說，最難的是如何回答“為什么要把這些當成教學點？” 或者“這些教學點之間有什么聯系？”這樣的問題。換句話說，所有的教學點理論上應該有自己的體系，就像結構為綱的詞匯表和語法點一樣，起碼編寫人員自己得相信所用體系的“科學性”。如何自圓其說呢？我們也在探索之中。

重組：任何教材的課文都有一個長度控制的問題?！罢f出來”的課文雖然有一定的時間限制，但因為自然產出的關系，不可能都照搬成為課文。重組的目的主要是字數剪裁，既要保證已經挑出來的教學點不被裁掉，又必須注意剪裁后語段之間邏輯和語氣的銜接及語篇的完整，這顯然不是一件容易的任務。不過總體而言，切掉多余的總比無中生有容易處理。

定稿：在實踐中，這一步包括了試教 → 討論 → 增減 → 定稿 → 錄音等環節。教材基本成形后主要包括課文、語體特征與語言功能、詞匯、語言及篇章結構知識、語用因素與相關知識和語言運用練習。通過試用，教材編寫人員收集學生和授課教師的反饋，修補錯漏，通過討論決定增加“預習與復習”和“補充材料”兩大部分，前者是為了配合每課授課的時數，后者的主要目的是善用真實語料收集過程中得到的口語素材，經過整理后，這些素材變成與本課內容相關的聽力材料，大大增強了這一聽說教材中的“聽力”部分，最后定稿的架構如下：

問題五：教學點的挑選與體系

這一節討論的根本問題是教學點的取舍和體系。多年來結構為綱的理論影響和實際操作，已經在我們整個領域形成了無處不在的教材“編寫規范”，受這些或明言或暗示的“規范”的制約和影響，我們對一切教材編寫項目的程序和產品好像都有一套行為準則和“是非標準”。符合這套標準的應該就是“正常”的或“好的”。本文討論的這套教材，假如不看過程的話，所有與結構相關的部件應該都屬“正?！敝校热绲谝粌缘恼Z音知識和練習，還有整套教材中所有的語法點和詞匯表。不過這只是表面上的“正常”， 骨子里其實大不一樣，因為這些都來自真實語料，而不是來自編寫之前就已經定下來的大綱。

至于教材中體現語用為綱理念的另一部分，包括語用點和相關知識，變隱為顯的語境因素等，在不少戴著結構主義眼鏡的同行眼中恐怕就屬于不守規矩的自由動作了。下面請看第一冊第二課的實例 （包括創新的語用知識和“正常”的語言知識）：

語用知識注解（I/L2）：

I. How to greet people with higher status （seniority in age，social status，etc.）

如何與長輩（上級/領導）輩打招呼

1）Starting a question with “請問qǐngwèn”

2） “你nǐ ” vs “您 nín”

II. Related knowledge/相關知識

1）Greeting with “早zǎo”

2）Different uses of “好hǎo”

3）Different ways to respond to “謝謝xièxie”

語言結構知識（I/L2）

Pronunciation guide：

1）Spelling conventions of Pinyin

2）Where to put the tone mark

Structure notes：

1）Sentence with“有yǒu”

2）“在 zài”：verb and proposition

3）Questions with“幾jǐ”

4）The measure word or classifier“個gè”

5）Verbal expressions in series

6）Pivotal sentences with“請qǐng”and “叫 jiào”

7）Placement of question words

近年來筆者在不少發表過的文章中已經對語用點的體系和挑選作了不少闡述，這里不可能再次展開，唯一想說明的是：要是我們不受現有規矩的束縛，從更包容的眼光看，最后出現在課文中的教學點，不管是語用點還是語法點，其實都是語言大海中的一小瓢水而已，畢竟任何課程都受教學時數的制約。既然可以接受教學中的語法點和詞匯只是語言結構的取樣，那為什么不能接受語用點和相關知識也是語言運用的取樣呢？真要繼續深究的話，我們只能說兩者是五十步和一百步的區別，百步之內當然有很多東西我們還所知甚少，但到目前為止語言學界的研究和語言教學界的實踐也沒有辦法證明大家對五十步內的一切都已經弄得清清楚楚了。

3. 結語

語言學是研究語言的學問，從關注結構，關注本體開始，發展到關注“非結構”因素，而且發展出一系列的相關學科，包括直接影響語言運用的社會語言學和心理語言學。語言教學自從語言學問世以來就一直試圖把研究成果用于教學實踐，有成功的有失敗的，也有剛開始以為成功結果發現相當失敗的，但所有的努力幾乎都經歷了同樣的發展曲線：先探討為什么要這樣做，在達成一定共識，或沒法達成共識不過產生了一批“信徒”以后，就開始研究做什么和怎么做的問題。不問為什么就大張旗鼓地進入做什么和怎么做的環節當然不科學也不可取，在可以或應該積極嘗試的時候還大談特談為什么那就是落伍了。本文探討語用為綱的教材編寫應該做什么和如何做，筆者認為是順應了語言學和語言教學界從關注語言本體到關注語言運用的轉折和發展。文中的討論可以小結如下：

語用為綱的教材編寫是語言學習系統工程的第三環節 （標準參照測試和課程設置之后，教師培訓之前），也是語言教學的關注點從一維（本體）轉向三維（運用）或多維過程中的必然產物。教材在學以致用教學理念的指導下強調培養學生對語境和語體的敏感性;其最終目標是在關注結構的同時，為學習者提供系統的語用和語體知識;其特點是語用為綱，結構為目;就口語教材而言，其基礎是母語人士的真實口語產出;程序上先有真實語料，后有教學點。

在本文結束之前，筆者希望從語言教師的角度和其他同行共同思考語言教學的本質。語言教師作為一個職業，離不開對語言的研究和運用，翻譯作為職業也一樣。上世紀八十年代，翻譯界大學者耐達說“翻譯是意義的翻譯”（Translating means translating meaning）（Nida，1982）。我想我們是不是也可以說“教學是意義的教學”（Teaching means teaching meaning）？ 結構主義“橫掃”語言教學界的幾十年中，慣性思維、習慣性動作加上基于習慣的教師培訓，很自然地就讓語言教師把注意力大多放到語言形式上面，到頭來買櫝還珠，忘了教人說話的目的就是讓人能說話、會說話，而一切現實生活中“說話”的目的都是為了信息（包括情感信息）交流！

還以翻譯為例，早期的“硬譯”就是形式高于意義，很多音譯詞大概都可以成為只顧（語音）形式不顧意義的例子，比如把“inspiration”譯成“因斯博萊敦”。幾十年來的語言實踐和語言發展已經充分證明，只管形式不管意義的譯文之所以最終被淘汰是因為違反了語言“傳意”的本質。本文一開始就提到本體和運用是一條線上的兩個點，所以“形式高于意義”的教學法不可能被淘汰，但假如教師、教材都能關注運用，不把結構和形式當終點，我們一定會有更多的學生詞能達意，話能得體。

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Abstract： This paper discusses several key issues related to the implementation of teaching materials preparation （TMP） under the Pragmatic Framework （PF）， focusing on the principles and layers of TMP， authenticity of spoken language， process of TMP and the selection of teaching points. I argue that （1） TMP can start with language structure （LS）， but cannot be limited to LS and certainly does not end with it; （2） The proportion and the relative importance of LS vs. LU （Language Use） are pre-determined by the guiding principle; （3） The “from oral to oral” approach contributes to authenticity of language and is a worthwhile initiative; and （4） Pragmatic， contextual and Yuti ?knowledge， which is usually oblivious， should be made visible and teachable.

【責任編輯 劉文輝】