基于國際漢語教材語料庫的中華文化項目表開發

周小兵 謝爽 徐霄鷹

[摘 要] 國際漢語教學領域現有中華文化項目表存在系統性不足、覆蓋面不夠廣、缺乏大規模語料支持等問題。本研究參考二語文化教學有關理論，利用大型國際漢語教材語料庫，設計研發新的中華文化項目表。《新項目表》共分3層，第一層5個項目，第二層46個項目，第三層212個項目，并標注了各項目在教材語料庫中的常用度及其典型實例，彌補了以往中華文化項目表在系統性、涵蓋面、輔助信息建設上的不足。《新項目表》可為國際漢語文化教學總體設計、課堂教學、教材編寫與研究等提供參考。

[中圖分類號]H195.3 ?[文獻標識碼]A ?[文章編號]1674-8174（2019）01-0050-10

1. 引言

20世紀80年代起，漢語國際教育快速發展，出現了多個相對成熟的詞匯、漢字、語法教學大綱。盡管文化教學從80年代中期開始受到重視（張英，2007：140-146），但學界呼吁已久的文化大綱卻一直未能出臺，文化教學至今沒有標準。

上世紀90年代，一些專家對文化大綱的性質任務、基本內容、制定方法、表現形式等進行了探討（周思源，1992;陳光磊，1994;盧偉，1996;林國立，1997;）。陳光磊（1994）、盧偉（1996）、林國立（1997）等提出：文化大綱應從教學角度出發將文化內容分析歸納為一個個文化項目，如同語言項目一樣分布在教學過程中，實現文化大綱項目的量化和等級化。我們認為文化大綱最重要的部分就是文化項目，因為它提供了具體內容，是構建文化教學內容體系的磚瓦，是實施課堂教學和教材編寫的基本元件。

本世紀初，“中美網絡語言教學項目”《乘風漢語》項目組編制了《中國文化教學大綱》（盧偉，2003），其中《文化教學大綱項目一覽表》（以下簡稱《中美》）是第一個正式出版的文化項目表。隨后國家漢辦組織編寫了《國際漢語教學通用課程大綱》（國家漢辦，2008：64-71），附有《中國文化題材及文化任務舉例表》（以下簡稱《通用》）。這標志著國際漢語教學文化大綱的建設向前邁進了一步。

但這兩個文化項目表仍存在不足：1）系統性不足，分層、分類缺乏自足性。2）文化項目數量較少，缺失一些必要的文化內容。3）參考資源基礎不夠豐厚，缺乏大規模語料支持。此外，兩個表于10多年前編寫，指導教學的時效性不夠。

本研究參考國內外第二語言文化教學理論，通過對3212冊典型國際漢語教材構成的約500萬字語料中的文化教學項目進行標注統計，擬定出一個全新的中華文化①項目表，希望能對漢語國際教育的文化教學提供參考。

2. 現有文化項目表分析

2.1 概況

《中美》將文化項目分為3層：第一層包括社會交際、生活方式、風俗習慣、社會結構、教育、時間觀念、空間觀念、價值觀念、象征觀念、教育10個總類;第二層31個子類;第三層190多個文化點。文化項目后附有輔助信息：形式、例子及相關的語言結構。

《通用》在5個語言能力等級下列舉了風俗/禮儀、家庭稱謂、生肖屬相、音樂舞蹈繪畫、體育、交通、大眾傳媒、氣候/地理、建筑、教育、文學/戲劇、節日、歷史、當代中國、飲食、旅游、物產17個文化項目。17項并非在5個語言等級中都出現，如：“家庭稱謂、生肖屬相”只出現在1級;“風俗/禮儀”出現在1、3、4、5級中。每個文化項目附有1到4個文化學習任務和跨文化交際思考問題。

《中美》較系統地反映了目的語文化;《通用》適當考慮了語言能力。兩個項目表中的文化呈現形式、學習任務和跨文化思考等，可以在教什么、怎樣教等問題上起到輔助教學的作用。

2.2 不足及原因分析

2.2.1 系統性不足

第一，不分層或分層不合理。《通用》沒有對17個文化項目進行分層處理，項目之間的關系處理也不準確，如“當代中國”應該是“體育”“大眾傳媒”“交通”的上位概念，卻被處理為并列關系。“風俗/禮儀”出現在4個語言等級中，唯獨第2級中沒有出現。《中美》將文化項目分為三層，優于《通用》，但具體分層仍有值得商榷的地方。如“時間觀念”“空間觀念”“價值觀念”“象征觀念”等觀念類的文化項目，缺乏一個上位的“觀念類文化”。

第二，歸類不當。“著名山川、名勝古跡、園林、旅游景點”明明是具體事實，《中美》卻將它們歸入“空間觀念”。《通用》的文化項目也存在矛盾，如：將“城鄉差異、農民問題、工業對環境的污染”等歸入“當代中國”，而同樣是當代熱點問題的“黃金周帶來的旅游熱、消費熱”卻被歸入“風俗”。

2.2.2 涵蓋不夠全面

作為教學設計和教材編寫的參考資源，文化項目表應盡可能詳實、全面。遺憾的是，《通用》“僅為使用者提供一些相應的題材內容，使用者可以參照題材內容自行發揮”。該表僅簡單列舉了17個文化項目，缺乏政治、科技、人口、服飾、居住等重要內容。《中美》雖提供了190多個文化項目，但也存在明顯的缺失。如第一層總項目既沒有政治、經濟、歷史等基本國情信息，也沒有文學、藝術等文化成就。

2.2.3 缺乏大規模語料庫支持

《中美》在制定過程中僅參考過5本國際漢語教材，而《通用》沒有說明參考資源。由于他們都缺乏大規模資源庫的支持，項目表的系統性、涵蓋性以及科學性必然會出現問題。

因此，對課程設計、教材編寫、教學實施及測試實施等方面的指導上，這兩個文化項目表就呈現出明顯的不足。

3. 研究思路與流程

為彌補現有文化項目表的不足，本研究擬在教材語料庫提供的大規模資源基礎上建構新的國際漢語教學用《中華文化項目表》（以下簡稱《新項目表》）。

基于大規模國際漢語教材語料研制《新項目表》，是本研究創新點之一。中山大學國際漢語教材研發與培訓基地建設的全球漢語教材庫，目前收錄國際漢語教材信息17800余冊/種，實體教材10000余冊/種（周小兵等，2017）。我們從實體教材中選取有代表性的3212冊教材作為研制文化項目表的依托資源。選取標準考慮以下各因素的多樣性，以減少教材同質化的影響：1）時間：側重選取近10年出版的教材①。2）媒介語：國際漢語教材最多使用的22個語種②。3）出版地：國內、海外出版都有③。4）對象：大、中、小學及學前④，初、中、高級⑤。5）類別：含綜合、精讀、口語、聽力等課程⑥。

參考基于教材語料庫的話題表（庫）、語法表（庫）研制研究（劉華、方沁，2014;譚曉平等，2015;劉華、鄭婷，2017），《新項目表》的基本研制思路與流程如下：

第一、根據二語文化教學內容分類理論確立項目表的基本框架。參考前人成果確立層級關系及基礎項目，擬定《新項目表》的基本框架，初步保證其系統性。

第二、文化項目標注與項目表調整。用工程學的方法搭建在線協同標注平臺，對文化項目進行識別、確立和提取，并詳細標注其屬性，搭建文化項目的數據庫，為文化項目的量化研究提供可能。

《新項目表》在標注中得到不斷的檢驗與修正。一方面根據教材語料庫所提供的大量數據補充擴大項目表的覆蓋面;另一方面，利用在線協同標注系統在語料庫中檢驗初稿的合理性。

第三、建構教學輔助信息。從國際漢語教材語料庫中提取文化項目的常用度和教材中的實例，對文化項目進行不同程度的補充說明。

4. 基本框架設計

基本框架是項目表系統性的第一重保障。文化內容浩如煙海，學者可用不同理論進行考察，但制定適合國際漢語教學的文化項目表，則應該著眼于二語教學中的文化教學理論。

4.1 第一層項目

第一層項目的設計首先從二語文化教學的幾個基本維度出發。

Hammerly（1982：513-515）首次提出將二語教學中的文化分為三個維度：信息（Informational Culture）、成就（Achievement Culture）和行為（Behavioral Culture）。信息文化指受過教育的本族語者所知曉的自己國家或社會的歷史、地理、社會英雄或罪人等方面的知識，對應的是：目的語文化中的人知道什么。成就文化指某一國家或社會所取得的文學、藝術和音樂等成就，對應的是：目的語文化中的人們珍視什么。行為文化指日常生活的全部，包括行為層面的語言交際與非語言交際規約，以及精神層面的態度、思想與價值觀，對應的是：目的語文化中的人做什么、想什么。Hammerly開創的這一體系在二語教學界多有沿用。（Walker，2000;Yu，2009）

美國外語教師協會（ACTFL）制定的《美國外語教學標準》（1996：9）采用產物（Cultural Products）、實踐（Cultural Practices）和觀念（Cultural Perspectives）的三分法。文化產物指繪畫、文學、筷子等有形產物，以及口述故事、舞蹈、儀式、教育系統等無形產物。文化實踐指被社會廣泛接受的行為模式、話語形式、人的生老病死以及其它重要變化、社會等級制度和空間使用等，即：什么時候、什么地方做什么或說什么。文化觀念指人們的態度、思想觀念和價值觀等。從二語教學角度來看，此三分法有利于引導學生將實踐、產物與觀念關聯起來，即：理解某一文化背景的人做什么及其觀念上的原因;理解某一文化有什么產物，它們在該文化中代表何種意義，該文化背景的人如何認識與評價它們。

如表1所示，Hammerly體系中的“行為”維度相當于ACTFL體系中“觀念”與“實踐”。ACTFL體系中的“產物”既包括了文學、藝術等“成就”，也包含了工具、人口、教育體系等“信息”。

上述兩個分類體系都存在一些不足，但是如果把兩個系統加以整合，一個系統存在的缺漏恰好被另一體系所彌補，體現為：1）Hammerly體系將觀念類與行為類文化混淆在一起，過于籠統，而ACTFL體系中文化實踐與文化觀念的二分法正好可以彌補。2）ACTFL體系未將文化事實類的信息納入考量，而Hammerly體系的信息文化正好彌補了此類空缺。

本研究借鑒了上述兩個系統中的四個大類：“信息”“成就”“觀念”“實踐”，然而我們發現，“信息”文化在很多教材中被分為兩小類。如：

（1）（萬里長城）①在中國北方，全長6，700多公里，前后修建了二千多年，是中國歷史上動用最多人力和物力的建筑。（Chen Ed.，2010：302）

（2）如果你去北京，就不妨按下面的路線游覽長城和十三陵，享受一下自助游帶來的樂趣吧。七點在德勝門城樓后面的919總站，坐直達八達嶺的公交車。特別要注意的是，919在德勝門有不同的車站，去往不同的地方，上車前一定要問清楚終點站及票價，一站八達嶺的空調車是每人12元。（盧英，2009：106）

同樣介紹長城，著眼點不同：前者基于歷史角度，后者基于旅游角度。在對3000多冊教材的考察統計中發現，類似情況廣泛存在。

因此我們認為，可以從宏觀與微觀的敘事視角，將信息文化分為“國情”與“日常”兩個維度。“國情”是從國家、社會、民族角度出發的政治、經濟、歷史、社會問題等信息;“日常”指圍繞著個體或家庭等較小的社會單位展開的生活信息。

綜上，參考Hammerly與ACTFL的體系，結合國際漢語教材的實際情況，我們將中華文化在第一層上分為五大類②。這五大類反映了二語文化教學歷史上不同的流派及觀點。在教學中，同一個話題從不同維度呈現反映了不同的教學理念。例如“家庭”這一話題可以從國情的角度呈現有關中國家庭的統計數字，也可以從觀念角度介紹華人的家族宗親觀念，還可以從實踐的角度對親屬稱謂進行教學。

國情：一般本族語者掌握的關于其國家社會的地理、歷史、人口、資源等方面的信息。

日常：日常生活中的衣食住行各個方面的信息。

成就：文學、藝術、科學等方面的成就。

實踐：人與人之間的語言交際及非語言交際活動。

觀念：態度、價值觀、哲學、信仰等。

4.2 第二、三層項目

第二、三層的文化項目從話題入手。話題是銜接語言與文化的重要橋梁。在國際漢語教材中，語篇通常圍繞某一話題進行，文化教學也通過該話題展開。

在確立第一層文化項目后，參考《中美》、《通用》、“德語教材文化教學內容體系”（Byram Ed.，1994：51-52）、“歐洲共同語言框架文化知識描述”（歐理會，2008：99-100）和“AP漢語文化內容描述”（College Board，2015）這五個二語文化內容標準，以人類對話題范疇大小的一般認知作為整合邏輯，進行層次、類別、序列上的調整，初步確立了二層和三層項目。

所做的調整具體包括：

第一，合并兩個項目表中相同或類似的項目。如保留《中美》《通用》兩個項目表共有的“地理”“體育”“交通”“旅游”和“飲食”等。再如合并兩個項目表中類似的項目，如將“節日”（《通用》）與“節慶習俗”（《中美》）合并為“節日”。

第二，細分文化項目。根據第一層的五個維度，拆分一些已有的文化項目。例如將“體育”這一類文化現象根據宏觀（如從宏觀的國家層面來介紹2008年的奧運會，中國的體育強項跳水、乒乓球等）、微觀（如從人們的日常生活的角度來介紹大眾喜愛的體育比賽項目、受歡迎的鍛煉方式）兩類敘述角度區別開來，分別歸入“國情”與“日常”。

第三，重新劃分層級。根據項目范疇大小、邏輯關系以及所屬不同維度，參考三個相關的文化內容分類體系，建立新的層級系統。

初步合并后的文化項目表原有四個層級，但只有部分三層項目下存在下位的四層項目（共70項），本研究為了保證系統性而舍去了第四層，確立了三個級別的體系。最后，得到《新項目表》初稿：一層文化項目5個，二層文化項目40個，三層文化項目176個。

5. 文化項目的標注與項目表調整

本階段的研究方法是將《新項目表》初稿和語料庫中的顯性文化語篇按初稿的層級系統進行標注，以此檢驗初稿的系統性、邏輯性，并進行增加、合并、分拆乃至調整層級等優化手段。

5.1 文化項目的標注

5.1.1 顯性文化教學語篇的界定

由于語言與文化的特殊關系，以及文化這一概念本身包羅萬象的性質，教材中的文化教學內容實際上可以分為顯性、隱性兩種。根據研究目的及可行性，我們借鑒了Young（1999：17-22）和Yu（2009）對教材中顯性文化教學內容的操作性定義，將國際漢語教材中的以下兩類情況定義為顯性文化教學語篇：1）教材中的文化知識介紹板塊，常被稱為“文化點滴”“文化窗口”“文化小知識”等;2）明顯以中華文化為主題的課文或閱讀材料，如課文《國寶大熊貓》或練習中的閱讀材料《大熊貓研究的現狀》（武惠華，2005：1-16）。

5.1.2 語篇作為基本標注單位

本研究將語篇作為文化項目的標注單位。“語篇”指任何長度、任何形式的語義連貫的語言段落（Halliday & Hasan，1976：1）。語篇是一個語義單位，由語義的完整性而非形式來確立。漢語教材中單獨列出的諺語、詩歌、散文、對話、獨白或一出戲劇都是語篇。本研究以語篇為通用考察單位，實現了將知識板塊、課文或閱讀材料等教材板塊統一計量的研究需求。

5.1.3 識別和標注過程

Halliday & Hasan（1976：1）指出母語者能夠毫不費勁地辨別出一個語言段落是否為一個語篇。本研究以母語者兼本族文化者為評判員，來甄別及判斷語篇的文化內容并將其標注為項目表初稿的相應類別。

本研究開發了在線協同標注平臺以實現多人在不同時間、地點協同完成標注任務，提高標注工作的效率及準確性。評判員來自某高校在讀大學生、研究生群體。評判員標注前均接受了評判標準及程序的培訓。

正式開始標注時，每一冊教材（電子版）分別由3名不同的評判員獨自評判。評判的程序為：1）每一位評判員各自識別顯性文化教學語篇所屬的文化項目。2）若《新項目表》初稿中已有該語篇的文化項目，則直接在系統中標注;若《新項目表》初稿中沒有該文化主題，則標注為“其它”。3）如果3名評判員并未出現意見分歧，則標注立即生效確立。如意見不一，系統會記錄下來，由3名評判員討論協商后確定。

5.2 項目表的調整

標注為“其它”的顯性文化教學語篇表明，《新項目表》初稿與教材的實際情況存在差異。在評判員完成評判后，由5位在某高校從事面向留學生的文化教學和研究工作的專家分析差異，對《新項目表》初稿進行拓展與調整，包括：

第一、調整項目表的樹狀結構。調整某些文化教學項目之間的上下位關系。例如，《新項目表》初稿將“文學”作為“藝術”（二級項目）的下位概念，但考察發現：漢語教材對文學的介紹力度遠大于音樂、舞蹈、曲藝等藝術形式;且又可下分為詩歌、小說、神話傳說、典籍等類別。因此，將文學的層級上調為二級項目。

第二、增加新文化項目。分析發現一部分“其它”語篇的文化內容在《新項目表》初稿中完全沒有出現，如教材中反復多次出現的“住房改革”“養老保險”“希望工程”等社會保障、福利等問題，因此新增二層項目“社會保障”。教材中常出現“身份證”“戶口”“中國綠卡”等內容，因此增加三層項目“戶籍制度”。

第三、修改一些文化項目的名稱。另一些標注為“其它”的語篇與初稿現有項目有一定關聯。如教材中頻繁出現的“客家人”“海外華人華僑”“農民工”等，與初稿中的“民族”或“人口”等項目有聯系，但又很難歸入任何一個項目中。因此使用“民族、族群、社群”取代“民族”，擴大項目外延，以便準確涵蓋上述內容。

經調整，一層項目保持不變，二層項目增加了6個，分別是社會保障、環境保護、中國體育、通訊、公共安全、交際風格，三層項目增加了36個，如外交、考古發現、國際教育、就業、住房保障、網絡媒體、信息技術、清潔能源技術、身份認同觀念、隱私觀念、幸福觀、性別觀念等。《新項目表》終稿包含3個級別：第一層5個項目，第二層46個項目，第三層212個項目，見表2。

這是一個自上而下，再自下而上的雙向循環的過程，不僅有理論的指導與支撐，而且在教學實際中進行了驗證與修訂，見圖2。

6. 建構教學輔助信息

根據教材庫目前所能實現的功能，本研究為每一個文化項目確立了教材庫中的頻次及教材中的典型實例兩項輔助信息，希望進一步詳細描述文化項目，提高其實用性。

6.1 文化項目頻次

文化項目的頻次即某一文化項目在國際漢語教材語料庫中出現的次數。如：“中醫中藥”分別出現在教材A的課文、文化知識板塊和教材B的課文這三個語篇中。評判員據此在系統中將“中醫中藥”標注3次，頻次為3。

三層各項目頻次標注完之后，累計頻次為其上位的二層項目的頻次。同理，二層各項目累計頻次為上位一層項目的頻次。

文化項目頻次的高低體現了國際漢語教材編者在文化內容選編上的傾向性，為選擇教學項目，安排教學順序提供參考。

6.2 教材中的典型實例

在評判員錄入時，要求評判員用文字簡要描述文化項目的具體內容，如表3。

這些描述經研究者整理簡化后，形成1～3個文化項目的例子，附于各文化項目后，便于使用者參考現有教材文化項目的真實面貌。因此，最終的《新項目表》形式如表4。

7. 應用與展望

7.1 應用情況

文化項目表能成為漢語教師及有關工作者開展教學、科研的工具及資源。

第一，指導課堂教學、輔助教材編寫。

《新項目表》構建的中華文化教學內容系統更完整，分層、分類更合理，有利于教師及教材編者認清某一文化項目在整個目的語文化教學系統中所處的位置。

文化項目的頻次這一輔助信息可幫助教師、教材編者了解其他教材編寫者的傾向性，是教師、教材的編者選用文化項目、安排教學順序的重要依據。

第二，助力教材研究。

目前教材中文化教學內容的量化研究相對薄弱，關鍵原因之一是缺乏研究工具及相關標準。《新項目表》為這一類研究提供了一個具有操作性的工具，一批基于此的研究陸續發表，以下將簡述研究概況與發現。

不同出版地的教材對比：徐霄鷹、謝爽（2014：264-276）考察中國大陸、港臺地區、日本、韓國、東南亞地區及主要英語國家六個地區的教材文化項目，發現：主要英語國家出版的教材選擇的文化項目最全面，分布最均衡。東南亞地區出版的教材文化項目最少、分布極不均衡。羅曉亞（2015）運用《新項目表》考察中、美兩套綜合教材發現：在課文文化點編排上，美國教材《通向中國》傾向于全面介紹中國日常生活、風俗習慣以及中國國情，讓學習者全面了解中國。中國教材《新實用漢語課本》重視介紹中國突出的成就，從而傳播中國文化。美國教材在實用性和文化類型多樣性等方面更為突出。

教材不同版本的對比：王珅（2015：133-159）以《新項目表》為研究工具，對比日本漢語教學史上發行版本最多的教材《官話急就篇》及其雛形《官話篇》的文化項目，發現《官話急就篇》在文化內容上加大國情類比重，削減成就和觀念的比例。這反映出當時的歷史背景：日本政府推行“大陸政策”，急需培養大量會漢語的政治、外交和軍事外派人才。因此編者更多地轉向了中國國情信息，增加了大量的中國社會政治、經濟、地理、人民等內容，減少成就、觀念等不夠實用的內容。變化也反映出編者簡化文化教學的理念：教日本人的教材應更簡單實用，中國書院中的經、史、子、集、訓詁、等語言文字、哲學思想方面的內容不必沿襲下來。

第三，生成用戶分析報告。

《新項目表》可以為文化教學類調查提供工具。如顏湘茹、周冰冰（2017）根據《新項目表》設計了學習者文化學習興趣點的問卷。問卷選用項目表的第一層和部分第二層項目為選項，讓學習者進行五度評分。作者將學習者興趣點調查結果與兩本廣泛使用的中級精讀教材《博雅漢語》和《階梯漢語》文化項目編排對比，發現兩套教材編者文化項目的偏好與學習者文化學習興趣存在一定差距。這個研究中，《新項目表》這一工具的使用，實現了學習者研究與教材研究的比較。

7.2 未來發展方向

今后的研究將在以下方面進行優化和深入：

第一，增加文化項目的輔助信息。除已有的頻次及典型實例之外，進一步利用教材庫提取并標注文化項目在教材中的位置（課文、課后閱讀、文化知識板塊或腳注等）、呈現形式（圖片、文字或影像等）、呈現媒介語（漢語、學習者母語或英語等）等有價值的輔助信息。

第二，加入跨文化視角。國際漢語文化教學的目標不僅是傳播中國文化，還在于培養學習者跨文化意識，構建人類命運共同體。國際教材中的文化內容應該體現跨文化的視角，即文化呈現不能是單向的，至少應該是雙向的（歐陽芳暉、周小兵，2016）。因此，增加跨文化維度是深化項目表的方向之一。具體來說，設計一套可操作的跨文化輔助信息標注系統，將教材的相關內容標注出來。標注點包括：是否包含跨文化視角，以及實現跨文化視角的策略（直接對比、相互刻畫、跨文化交際實例、他文化介紹等）。

第三，與語言教學掛鉤。教材語料庫中的各語篇已經標注了詞匯、漢字、語法等級等語言難度信息。利用語篇作為聯接文化項目及語言難度的橋梁，文化項目對應語篇的具體語言難度得以明確，方便輔助不同需求的漢語教學。

第四，根據已有資源建立網絡檢索平臺，為用戶提供某一文化項目所屬類別、頻次、教材中的典型實例、相關語篇的難度等級等檢索服務。

第五，實現項目表的開放共建。《新項目表》是一個開放的、可調整的系統，需隨日后參考資源的補充不斷更新和完善。一方面，研究團隊將進一步補充文化項目，調整層級，完善其系統性;另一方面，今后將部分開放基于web的在線協同標注系統，并公布文化項目的標注規則及示例，供其他機構或個人上傳新的教材語料及其基本信息、或新的已標注文化項目的教材語料。接下來我團隊將對新的語料進行人工審核，吸納他者提供的資源，真正實現項目表的開放共建。

8. 結語

本研究在現有國內外二語文化教學理論的基礎上，利用大型國際漢語教材庫，開發了一個新的中華文化項目表，并標注了各文化項目在教材庫中的頻次和實例，彌補了以往文化項目表在系統性、涵蓋面以及輔助信息內容上的不足，是開發國際漢語中華文化項目表的一次新嘗試。希望通過對本項目表的深化、優化，為文化教學的總體設計（內容比重、難度編排、與語言教學的結合）、課堂教學、教材編寫與研究提供更科學的指導框架。

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