因學定教 追求高效的作文教學

黃芳 張和平

《小學語文課程標準》將作文教學的要求表述為：能具體明確、文從字順地表述自己的意思;能根據日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作。同時根據學生認知水平按年級分為不同層次的三個階段，小學中年級學生處于從寫話到習作的過渡階段，課標對這一階段的總體要求是樂于表達，準確表達。

然而，中年級的學生由于生活體驗和積累的缺乏以及表達能力的不足，在寫作過程中普遍存在“無話可寫”或“無法表達”等問題。針對這一問題，筆者根據學生習作的實際情況及其學業水平發展的需要，并結合《小學語文課程標準》的要求和自身多年作文教學實踐的經驗，就作文教學中的教學思路、作文話題、習作評價等方面進行了新的探索與實踐，實踐過程中，也盡可能地落實了課標的相關要求。

一、明晰思路，以導向致高效

小學中年級的作文教學在整個小學學段處于承上啟下的地位，既是對低年級寫話教學成果的進一步夯實，又是對高年級習作教學的奠基。這一現實既是擬定本階段作文教學思路的依據，也是總體導向，因此，擬思路既需要總攬全局，整體設計，然后分步實施;同時為了有效落實課標要求，又必須有序地推進作文教學的進程。它要求擬定的思路既要體現科學性，又要體現可行性，特別是要盡量避免盲目性和隨意性。

思路的科學性是指在準確把握中年級學生實際認知水平和心理特征的前提下，進一步細化課標的要求，在作文教學中通過教學內容的科學選擇和訓練時間的科學安排來落實核心素養的培育目標。

選擇內容時需要通盤考慮課標要求和學生學習水平提升的漸進性過程的有機結合，比如，三年級是作文教學的起始階段，習作訓練的內容可以選擇“連詞成段”，還可以根據學生水平分階段進行“連詞成段”的習作訓練，最初階段可以考慮訓練表示時間、空間順序的詞的運用，這樣學生以后習作就能做到言之有序;然后開始具體事物的描寫或具體活動的敘述，教師可以給學生列舉一些關鍵詞，要求學生根據這些關鍵詞的提示結合自己的生活經驗進行連詞成段;同時，教師還可以通過“范例作文”讓學生模仿習作。

如果中年級學生的連詞成段的習作水平有了一定程度的提升，能夠運用閱讀和生活中學到的詞語寫出自己想說的話，這時我們就可以選擇比喻句、擬人句、夸張句的運用進行習作訓練，使學生習作內容更加生動;在時間安排方面，根據課標要求，每學期8次作文訓練的目的和要求應該是有層次的，一次訓練需要解決一個問題，這樣的設計才能保證每一次訓練都能做到有的放矢。

計劃的可行性是指需要充分考量我們完成作文教學任務時可以利用的條件，它主要包括學生的心理認知水平和學業基礎、學校的硬件設施和教師的專業素養、教學的可用時間等。這就要求我們在制訂計劃時要綜合考量這三個方面的實際情況，結合課標要求，安排好作文教學的具體任務和時間。

中低年級的習作訓練可以根據由易到難的順序安排隨堂練筆、閱讀批注、讀后感或續寫等習作形式的訓練，續寫的難度比較大，需要教師的適當提示，比如《拔苗助長》的續寫，筆者設置了這樣幾個問題幫助學生想象：拔苗之后可能有什么樣的人路過這片田地？他看到被拔的苗會想到什么？會說些什么？會做些什么？這樣既符合學生的學習實際，又使學生有話可寫。

如果實際情況與課標要求的差距很大，學生很難一步到位完成習作任務，我們就需要分解課標要求，將其細化為幾個不同層次的任務，然后逐步完成。

當然，擬定思路時所確定的任務和時間不可以太具體，任務設置和時間安排都需要留出一些空白，當遇到一些緊急情況需要進行調整時就可以有回旋的余地，進而確保教學任務的完成，否則計劃只能成為一紙空文。

二、細化過程，以激趣致高效

“無話可寫”幾乎是小學中年級學生在習作中遭遇的最大困境，這不僅會影響學生習作任務的完成，也會影響他們對寫作的興趣，久而久之，就會產生畏難情緒，甚至厭倦情緒，作文教學的順利實施也就無從談起。

那么，如何才能讓學生“有話可寫”“有興趣寫”就成為我們首先要面臨的問題，筆者認為解決這一問題的關鍵在于細化作文教學的過程，讓學生在教學的過程中享受快樂、生發興趣、掌握方法，最終達到作文教學效率的提高。

細化作文教學過程首先需要精心選擇習作訓練的話題和具體內容。話題選擇的標準有兩條，一是學生容易表達，二是學生愿意表達，符合這兩條標準的話題就會使學生產生躍躍欲試的沖動，如“我最喜歡的人”“我最喜歡的活動”等都是學生感興趣的，也是他們有話可寫的話題;習作內容的選擇需要我們依據課標的要求進行選擇并做好有序安排，比如我們在片段習作時，可以在三年級第一學期以“人物外貌”為訓練內容，隨后的三個學期依次安排“人物語言”“人物動作”“人物神態”“心理活動”為訓練內容，這樣，既符合習作訓練的邏輯，也與學生心理認知與社會實踐的不斷豐富相一致。

細化作文教學過程的關鍵是在習作訓練的課堂教學中對計劃安排的訓練內容進一步細化，進一步明確習作要求的同時還要為學生的習作豐富素材，指明方向。比如在“人物外貌”片段習作時，筆者的要求是：一是寫自己熟悉、朝夕相處的人，如爸爸、媽媽、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹，還有老師、同學、玩伴;二是寫他們某一方面的顯著特點，比如身材苗條、衣著時髦、和藹可親的表情。

如果有的學生還是有難度，寫不出來，就以班里的某一位同學為例，讓同學們一起說說她的外貌特點，相互啟發，有的同學說：她的眼睛炯炯有神，她檢查我們作業時，如果你有錯誤，準能被她發現;有的同學說：她的眼睛會說話，她誦讀時總能用眼睛表達感情，就和梅蘭芳的眼睛一樣厲害……

這樣的訓練一是針對性強，使教師既能了解會寫的同學是怎么觀察的，又是用什么語言得體地表達的，還可以據此發現一些同學不會寫的原因，是無話可寫，還是找不出相應的詞表達;二是生成性強，不僅在表達上細化了學生語言表達能力發展的過程，也培養學生“推敲”字詞的意識和意志，杜絕了馬虎了事，也克服了困難，一步一步前進。

在“人物對話”片段習作時，筆者設計了“小記者采訪對話”“課本劇對話”“獲獎后與父母的對話”“與售貨員對話”等模擬情境，引導學生置身這些熟悉的生活情境，細化這些情境中的過程細節，使學生有話可寫，有興趣寫。比如筆者在課堂上設置和同學們對話的情境，并要求學生聽懂意思、聽出語氣，注意觀察老師或同學說話時的體態、神情的變化。這樣一來學生的對話習作就不僅內容豐富，而且表達也會更加準確生動。

在“心理活動”片段習作時，筆者設計了“當（）（）的時候”這樣的話題，前一空格可以填寫爸爸、媽媽、老師、同學等自己熟悉的人，后一空格處可以填寫委屈、激動、高興、悲傷、難過等情緒，也可以是踢球、游泳、騎車、做飯、講課等動作，要求學生注意通過觀察人物眼睛、臉部的表情以及手、腳的細微動作來推斷人物的心理活動，因為中年級學生邏輯思維尚不夠成熟，這種推斷需要教師助其一臂之力，比如進行“當我比賽獲獎的時候”“當我被人誤解的時候”等話題訓練時就需要教師引導學生回憶曾經經歷的場景，或者創設情境，讓學生置身于具體的情境，仔細體會自己的心理感受，學生自然就能言之有物、言之有情了。

如果將這些片段習作的話題再拓展一些還可以作為作文話題進行訓練。因此細化片段習作的過程，不僅有利于激發學生習作的興趣，也是引領學生通向作文之路的臺階。

課標對中年級學生的片段作文不拘形式，關鍵是話題的選擇，而經過細化的話題，大多數學生都有親身經歷，因為熟悉，所以有表達的興趣和沖動，經過細化的教學過程也會使學生的表達思路更清晰，表達方法更恰當;師生、生生之間的互動過程更是彌補了一部分學生的表達短板。這就不僅有利于提高作文教學的效率，同時也培養了學生的自信，使他們在知識素養、思維能力、情感、價值觀等方面都能得到有效鍛煉，可謂“一舉多得”。

三、多元評價，以促學致高效

我們知道，好文章是改出來的，筆者在平時的習作批改中，堅持以多元的視角、多樣的尺度去評價學生們的習作，尋找習作中的“閃光點”并以此引導學生進行習作的修改，以期讓學生在愉快的心情下更好地描寫出自己的學習和生活狀態，進而引導他們踏上習作之路。在指導學生評價、修改自己的習作過程中，筆者提出以下幾個操作。

一是自評與互評的結合。筆者在批改學生習作之前，先是讓學生自評，然后專門安排一節課的時間讓學生進行互評，并鼓勵學有余力的學生多評;如果時間允許，還可以讓學生將自己的習作讀給其他同學聽，與他人分享習作快樂。在這一過程中教師只幫助學生修改習作中有明顯錯誤的詞語，盡量保存學生原作中的閃光點，以培養學生習作的興趣和信心。

二是尊重原作，平等對話。在習作批改中筆者堅持尊重原文，盡量少改，有眉批，總批。用中肯性的話語，針對性地提示評價習作。經過師生的共同評議修改后，挑選出優秀的習作，張貼在“精彩習作”欄里。這樣的評價體制激發了學生的習作興趣，提高了習作效率。

三是提倡寫接龍日記。筆者將本班的40名學生分成四個小組，每組購買一本日記本，將每組的學生姓名寫在日記本上，開始由每組組長寫一篇日記，然后依據座位為序，第二天，把日記本傳給下一個同學。兩個星期結束，每個學生都寫了一篇日記，然后，對每組的日記進行評比，評出最佳小組，這樣的日記形式既減輕了學生的負擔，又提高了習作的質量，還強化了學生習作的興趣，許多習作能力較差的同學端正了態度，在閱讀別人的日記和評比中學會了習作的方法和技巧，進步很快。更為重要的是，這種日記形式還為以后的習作提供了豐富的素材，試想，每周每組寫五篇，一個班級每周就是二十篇，一學期下來就是一個素材寶庫了。

習作教學是小學中年級作文教學的重點，也是語文教學的難點，但是只要我們根據學生實際的語文學習水平和符合其年齡特征的學習心理狀況明晰思路、細化過程、多元評價，學生的習作就有了清晰的思路和明確的方向;就有了源頭活水，就會“有話可說”“有話可寫”;也就有了習作的興趣和動力。三者皆備，我相信學生會體驗到習作的樂趣，作文課堂教學的有效性必將與日俱增。

參考文獻

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