公轉與自傳:校本教研雙線研修的探索

陳燕華 （福建廈門第二實驗小學）

廈門第二實驗小學創辦32年，辦分校7年，用亮眼的成績交給了社會一份滿意的答卷。成功的背后，是什么在起作用？基于自我更新的教育研究變革，讓廈門第二實驗小學有了挺拔的姿態，讓生命有了蓬勃的綠意。這所省市優質學校，在每年急速擴張六個教學班的歷史發展關鍵時期，是如何持續培育學校自我超越的力量的？公轉與自傳雙線校本研修機制的確立與探索，讓二實小人在“和美·共生”辦學理念的引領下，清晰研究的方向，鍛造實踐的實力，彰顯成長的魅力，在持續、深化、日常的變革實踐中提升實戰能力，培育“和天地之大美，共生命之精彩”的“和美·共生”學校文化，通過扎扎實實的研究實踐，走出二實小專屬的精心、盡心與精彩！

充滿活力的校本教研研修機制，是確保一所學校蓬勃發展的根基。在教育改革的浪潮中，先行先試的先遣部隊如學校領導、第一負責人和核心骨干，早早就滿懷熱情投入其中。可是，學校里仍不乏被動等待、靜靜旁觀的局外人。如何讓更多老師參與進來，得到變革的滋養，感受變革的魅力，投入到教學改革中？我校創生了“公轉自傳”雙線研修機制，形成二實小獨特的研修機制與研修文化。專家、教研員、各項教學比賽節點事件是太陽，學校是地球，就像地球圍著太陽公轉。而學校的日常化研究，就像地球永不停歇的自轉。公轉和自轉，外驅力與內動力的共生，既公轉又自轉，校本研究才能健康前行。

一、“公轉”：節點研討放大效應

學校把各級各類專家、教研員到校指導、教師參賽等作為重要的節點事件，圍繞節點事件“公轉”，帶動學校做出相應的活動組織與安排。

1.骨干先行，主動蛻變

骨干教師是改革研討的先行者和主力軍。我校作為國培基地之一，經常有來自全國各地的教師來學校參觀教研，市區教研員也會定期到學校來診斷課堂。誰來執教研討課讓專家現場診斷？我們采用自薦與選苗子相結合的方式，選出素質好、有熱情、有學習力的教師作為第一梯隊的核心骨干，先行先試，主動蛻變。讓專家診斷之前，我們自己先診斷。在校內初建、重建的過程中，參與的老師教學理念不斷清晰，教學行為不斷改變。雖然上研討課的是一個人，受益的卻是一個團隊！作為區域教改核心學校，這三年，我們共接受專家63 場次，122 節研討課的指導。有幸得到專家親自指導的骨干教師多達46 人。授課教師是教授“親臨會診”與“親手培育”的直接對象，收益最多，成長最快，這三年，我校新質骨干批量成長，在團隊培養下，骨干教師參加省市教學、技能比賽，頻頻獲獎。同時，在學校，帶領自己的團隊一起成長，顯示出富有朝氣的研究領導力。

2.現場學習，淬煉理念

專家每次來現場指導，直接到現場觀摩對每位參與的教師無疑是良好的學習機會。每一次的現場學習都是一場精神與行為的拉練。教授的親臨指導，是不可多得的學習資源。我校規定：專家到學校來，第一責任人、教研組長、核心骨干，全程跟隨。教師學習能力的提升，在這樣高水平高頻度的研討中，在專家“捉蟲式”點評中，在真誠交流研討中，不斷發展起來。專家通過提問，敲打、淬煉教師的教學理念、教學行為的點評方式，深深影響我們學校每個教師。

3.全程跟隨，全力保障

學校領導，全方位參與，全方位支持。校級領導一場不落參與每一場研討。學校領導在現場，不但對承擔研討課的骨干教師是莫大的精神支持和鼓勵，同時，也通過高頻度直面專家的學習，不斷提升校長自己的現場學習力和思考力。

4.整理點評，收獲分享

專家現場指導后，后續的三個措施進一步放大節點效應：一是整理專家點評，形成“分享制度”。由聽課教師分工負責，用錄音一字不漏、原汁原味地整理專家點評，分享給教師，讓沒法到現場聽課的教師也能學習。學校倡議教師不單學習本學科的點評，各學科都有相通之處，綜合融通會有意想不到的收獲。開課、研討、專家點評的全程錄像，形成案例。二是內化成熟課例。外出學習的較為成熟的課，由相應年級的教師進行再次實踐、內化。三是回看優秀課例和教授點評。利用視頻資源，為新的研究提供學習借鑒的資料。

二、自轉：校本研修夯實根基

學校開展的基于校本的研究，就像地球的自轉。只有自轉起來，才能保證研究的持續推進。三年來，我校摸索形成“理論學習、試水課堂、跨域研討、講堂論談”等研修形式和常規機制，極大地增強學校日常研究的頻度，帶動全員的參與。

1.理論學習多途徑

學習改變我們原有的思維方式和工作方式。我們的“自轉”從理論學習開始，以強有力的制度保證，加強新理念、新思想的學習與更新。主要有：

領導干部帶頭學：學校領導帶頭學習，開理論學習講座；每周行政會安排固定時間學習交流理論書籍。愛學習的領導團隊帶出愛學習的教師隊伍。

教研時段專題學：根據某一專題，教師自主閱讀，骨干教師導讀，利用教研組、備課組活動時間集中研討。學習與思考，讓教師在一次次的思想碰撞中，沖破自己固守的觀念，話語體系、評課的參照系也在悄悄發生變化。同時，努力與自己的教學實踐相結合，用新基礎教育理論指導和改進自己的課堂教學與班主任工作。

外出研討匯報學：外出學習的老師通過開設講堂的方式分享自己的所學。

骨干教師反思學：第一梯隊或骨干教師進行“反思性學習”。主要是圍繞他們自己承擔的研究小課題，以任務驅動的形式（研討課或專題講座）開展個體或小型團隊的研究學習。

新進入教師補習學：引導新進入教師系統學習基本理念，通過錄像等資源學習前期研究中所取得的成果經驗。這三年，每一年有近20 名新教師加入我們的教師團隊，新教師依托教研組、備課組以及個人自學進行理論性補習，每人配有1～2 名教育教學導師。

2.下水課堂樂嘗試

只有真實的參與，真實的實踐，才有真實的發展。除了核心骨干的先行先試，第二、第三梯隊的教師不做旁觀者，我們增加活動頻度，在重點培養核心骨干的基礎上，通過課堂試水，逐步擴大第二、第三梯隊骨干的隊伍，明確各梯隊發展目標、學習和研究任務。通過增加研究頻率，培養更多的骨干力量。通過真實、開放、高質的日常下水課研討，進一步改變教師日常工作狀態和學生的日常生活。活動中，我們不給教師壓力，每節下水課并不一定面向全校開放，只由同年級的任課教師和班主任參加。第一責任人、先行先試的核心骨干、導師團隊參與，和教師共同研討提升。日常下水課涌現了不少充滿生命活力的課堂。一批年輕的新型骨干教師和班主任迅速成長，孩子們是開放課堂最大的受益者。一個個鮮活的案例，一次次勇敢的嘗試，一串串或深或淺的研究腳印，體現出自主、開放的研究素養。高頻度運作之下，第一梯隊、第二梯隊、第三梯隊骨干分層發展，通過自身努力實現相互幫助、相互推進，骨干教師批量成長，呈現新的教師發展態勢。

以分梯隊的形式，從點上突破，逐步擴大范圍，這是我校的變革思路。在這樣的濃厚研究氛圍中，讓骨干教師發現自己的獨特，發現自己的內在潛能，繼而激發自主自覺的發展能量，實現教研育人。

3.跨域研討互生長

綜合學科（音樂美術科學體育等）各組教師較少，研究力量較弱，單個學科難以形成濃厚的研究氛圍，一直都是各校標本研究的薄弱學科。鑒于此，學校研究后決定，將所有體音美科學品德等學科組織起來，組建“綜合學科領域”團隊，推選第一責任人，全學科、全員參與到研究變革中。

變革后的綜合學科領域有了三大改變：

一是“聚資源”。將各學科組名師、骨干聚攏起來，借助彼此的優質資源，增強研究團隊的指導力量，力求準確解讀和理解教育理念、教學思想，共同研究課堂教學，最大限度地調動學科能量，彌補以往各學科單打獨斗、難成氣候的局面。

二是“促融通”。以往綜合學科“各自為政”“閉關自守”，學科本位思想嚴重，組際之間交流缺乏深度研討，學科課堂教學存在一些難以突破的瓶頸。組建“綜合大組”后，組員擰成一股繩，組內的下水課、區級研討課，前期的備課、初建、重建，課后反思，學科間異域研討，互相碰撞，相互啟發，跨域借鑒，促進學科融合，提高課堂教學的成效，形成新教學價值觀、過程觀和評價觀。

三是“互生長”。綜合學科領域老師抱團學習、抱團研究，研討頻度高，參與面廣，組際之間形成良好的互動聯絡網，研討活動越來越扎實有效，逐漸形成學科融通的教育理念。研究能力強的教師引領著年輕教師，教研氛圍好的學科組影響著、帶動著一些原本比較薄弱的學科組共同成長。青年教師崗位練兵比賽，綜合學科組在片區的初選上均以第一名的成績出線。學校接受素質教育先進校評估，專家組對我校綜合組的教研給予充分肯定，評價我校“把很多學校的薄弱點變成了二實小獨特的亮點”。

4.講堂論談促提升

知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。我們單周開設和美講堂，由骨干教師分享研究收獲；雙周由四大教研組理論學習和班級生活重建研討輪流進行。依靠和美講堂和周五沙龍，三年來，兩個校區共開設和美講堂大講座及周五論談小講座338 個。大講座主要由導師團隊、骨干教師、第一責任人分享。小講座，則讓第二三梯隊的教師有反思交流的機會，15 分鐘有效地降低難度。

經過課堂試水和小論談，小講座，參與的教師由靜靜觀望到主動嘗試，第二、第三梯隊教師不再望而卻步。當他們用新理念去嘗試，當他們站上講堂，分享自己的活動反思、學習收獲，我們發現，他們的分享是如此精彩。15 分鐘的主題發言，一大批年輕教師脫穎而出，表達自己在某個專題的思考。

周五學科沙龍與教師大會（含和美講堂）交替進行的方式，極大促進學科組研討活動的不斷推進。系列校本研修活動，給不同梯隊教師創設思考、互動、碰撞的氛圍，促進不同梯隊教師的雙向、多向交流，使教師在團隊中不斷歷練、成長，并在經驗共享的過程中達到教師的共生發展。

通過這樣跟著“公轉”走向可持續的“自轉”，基于校本的日常持續研究與重大節點推進結合，具有研究力的新質骨干不斷涌現，在尊重個體差異的前提下，發揮教師生命個體的獨特智慧，挖掘教師的內在潛力，謀求共同的生命成長，形成共同價值取向，實現群體共同發展。