教師掌握幼兒數學領域核心經驗的現狀與促進策略

李艷艷 劉云艷

[摘 要] 數學核心經驗是幼兒進行數學學習所需的基礎性關鍵概念和能力，教師對這些核心經驗的認識與掌握程度決定了教師支持幼兒數學思維和能力發展的質量。對當前我國幼兒園教師掌握數學領域核心經驗的現狀進行調查可知教師的掌握水平較低，受幼兒園性質、教師教齡、年齡、學歷、職稱等因素的影響較大，應從改善教師工作環境、強化教師培訓、建構教師專業發展長效機制等方面入手，提升教師對數學領域核心經驗的掌握水平。

[關鍵詞] 核心經驗;領域教學;數學教育;幼兒園教育

在個體發展過程中，數學作為一種“特殊智力”往往被視為智力的一個重要組成部分，[1]而數學智力的發展高度依賴于個體在該領域核心經驗的生成與發展水平。幼兒數學學習與發展的核心概念一般被歸納為集合與分類、模式、計數、數符號、數運算、量的比較、測量、圖形和空間方位等九個部分，[2]這些數學領域核心經驗也被稱為核心概念，其概念的內涵和外延基本相同。[3]如果能夠把握幼兒數學領域核心經驗的發展水平，將有助于教師確立數學教學的目標和重點，并為幼兒數學思維敏捷性的發展及其深度學習提供更有力的支持。幼兒數學領域核心經驗的發展水平取決于教師對幼兒數學領域核心經驗發展的認知和把握程度，由于我國幼兒園師資年輕化、流動性大和學歷層次低等原因，教師對幼兒數學領域核心經驗發展的認知和把握長期處于較低的水平，他們對幼兒數學知識學習掌握程度的判斷和把握比較熟悉，但對幼兒的數學過程性能力的培養則比較薄弱。[4]鑒于此，本研究針對教師對幼兒數學領域核心經驗發展的認識與掌握程度及其影響因素進行了調查，并探尋了提升教師對幼兒數學領域核心經驗認知和運用水平的策略。

一、教師對幼兒數學領域核心經驗發展的認知與掌握水平

本研究選取遼寧省沈陽市12所公辦幼兒園和15所民辦園共計500名專任教師為調查對象。在發放的500份問卷中，回收問卷467份，其中有效問卷308份，問卷回收率為93.4%，有效回收率為66.0%。在研究工具上，本研究采用自編問卷測查教師對幼兒數學領域核心經驗發展的認知與運用水平。問卷主要包括教師對幼兒數學核心經驗的基本認知、掌握程度、應用情況和提升途徑等四個維度，共20道客觀題。問卷的整體信度為0.93，且各維度與總體分數相關顯著，表明問卷具有良好的結構效度。

在所調查的四個維度中，基本認知主要調查教師對幼兒數學領域核心經驗的基本觀點和總的看法，以及在日常生活中的了解程度;掌握程度主要調查教師對幼兒數學領域核心經驗的認知水平和熟悉程度;應用情況主要調查教師在幼兒園一日生活中的實際運用情況，包括應用的形式、頻率、持續時間等;提升途徑主要調查教師根據自身的知識儲備和經驗水平，針對具體問題的應對策略。

（一）教師對幼兒數學領域核心經驗的基本認知

在對幼兒數學領域核心經驗的認知方面，有40%的教師熟悉數學領域核心經驗，46%的教師了解各經驗之間的相互關系，90%的教師認為數學領域核心經驗對幼兒的學習具有重要作用，91%的教師認為數學領域核心經驗對幼兒園教師專業發展非常重要。這表明幼兒園教師普遍認可教師對數學領域核心經驗的掌握對幼兒的學習與發展、教師專業發展具有重要影響，但對數學領域核心經驗及其相互關系認識不足。通過對集合與分類、數運算、量的比較、測量和空間方位五項核心經驗重要性的排序分析顯示，教師認為幼兒數學核心經驗的發展順序應為集合與分類、量的比較、數運算、空間方位、測量。

（二）教師對幼兒數學領域核心經驗的掌握程度

在對數學領域核心經驗的掌握程度方面，有42%的教師能夠準確判斷幼兒的數學領域核心經驗水平，47%的教師清楚各類活動所體現的數學領域核心經驗，40%的教師能熟練地將數學領域核心經驗應用于日常教學。這一結果表明，教師對于教學環節的熟練程度最高，其次是對各類活動所體現的核心經驗的了解程度，對幼兒的核心經驗水平及如何應用于日常教學的掌握程度較差。教師對幼兒數學領域經驗的掌握程度依次為集合與分類、量的比較、數運算、空間方位、測量，這與他們對各類經驗的重要性認知是一致的。對教師對教學各環節熟練程度的進一步分析表明，有近半數教師對教學主題、教學計劃、教學目標、教學過程、教學反思等環節的核心經驗不熟悉，他們既不能準確判斷自身現有的經驗水平，也不能準確判斷各類活動中體現的數學核心經驗有哪些。在具體教學環節，教師對教學目標的設定較為清楚，對具體教學中的主題擬定、計劃撰寫，以及具體教學的過程開展均較為熟悉，但是對教學反思和教學評價等需要深度理性歸納、概括和提升的環節整體表現較弱。

（三）教師對幼兒數學領域核心經驗的應用情況

教師將數學領域核心經驗應用于一日生活的總均分為3.73，其中晨間活動的均分為3.56，教學活動的均分為4.05，游戲活動的均分為3.84，生活活動的均分為3.70，過渡環節的均分為3.52。班級每周開展有關數學領域核心經驗的活動頻率為2.62次，大多數教師所在幼兒園每周開展數學領域核心經驗的活動持續時間在20～40分鐘之間。教師主要通過行為觀察、日常活動、作品分析、師幼對話四種方式來了解幼兒的數學領域核心經驗，其中又以日常活動為主，較少通過作品分析等手段來分析幼兒數學領域核心經驗的掌握情況。為了發展幼兒的數學核心經驗，教師主要采用的促進方式依次為教學、游戲和生活活動，且數學活動與其他活動的融合較少。

（四）幼兒園教師數學領域核心經驗的提升途徑

幼兒園普遍重視教師的專業成長及其對幼兒數學領域核心經驗的掌握與運用，其采用的主要促進方式依次為集體教研、教師觀課、教學日志、專家指導、專題指導。而對于這五種提高教師對幼兒數學領域核心經驗掌握的方式中，教師認為其有效性從高到低依次為專題培訓、專家指導、集體教研、教師觀課、教學日志。這一結果表明，幼兒園所采用的提高教師數學核心經驗的方式與教師的認知和需求之間存在不一致，反映出教師接受專業指導的緊迫性和必要性。

（五）影響教師對幼兒數學領域核心經驗掌握的因素

本研究從幼兒園性質、教師年齡、教師教齡、教師學歷、教師職稱五個維度考察其對幼兒園教師對幼兒數學領域核心經驗掌握的影響。調查顯示，公辦幼兒園教師與民辦幼兒園教師對數學核心經驗的認知存在顯著差異。不同年齡教師在數學核心經驗不同維度及總分上都存在顯著差異，30歲以下的教師對數學核心經驗的認知和掌握程度顯著低于30～40歲和40歲以上組的教師。不同教齡的幼兒園教師在基本認知、掌握程度和總體核心經驗上存在顯著差異，工作5年以下的教師的得分顯著低于其他年齡組的教師，這表明教學經驗的不斷豐富會增進教師對幼兒數學核心經驗的認知和運用。不同學歷的教師對幼兒數學領域核心經驗的基本認知存在顯著差異，本科及以上學歷的教師顯著高于大專及以下教師，較高學歷的教師更加熟悉數學領域核心經驗，并能夠更好地進行區分。不同職稱的教師在基本認知、掌握程度和總體核心經驗上存在顯著差異，無職稱教師得分顯著低于初級和中級教師。

二、幼兒園教師數學領域核心經驗的發展特征

（一）教師對幼兒數學領域核心經驗的掌握整體上處于較低水平

當前，教師對幼兒數學領域核心經驗的掌握還停留在最為基礎的層面，大多數教師對核心經驗還不清楚，多數教師的理解還不夠準確，也不能很好地將其應用到日常教學活動中去。即使在幼兒園日常教學過程中，核心經驗教學也更多集中在教師比較熟悉的集合與分類、量的比較等傳統幼兒教學內容上，在教學內容拓展上和精細化上還不夠。在數學領域核心經驗的操作層面，教師普遍能夠將其與幼兒園的一日生活結合起來，并能在教學活動、游戲活動、生活活動和過渡環節中融入核心經驗的元素，表明教師具備核心經驗教學的基礎技能，但缺少概括、歸納和反思能力，對幼兒的數學學習行為和自身的教學行為均缺少深度的認識和思考，缺少將數學領域核心經驗進行深度滲透和融合的能力。在具體教學過程，教師既缺少高水平的師幼互動，也缺少作品分析、行為觀察和師幼對話等具體的專業促進手段，未能掌握一套系統的幼兒數學學習行為觀察與評價技術。

（二）教師對幼兒數學領域核心經驗的掌握受多重因素的影響

教師對幼兒數學領域核心經驗的掌握受多重因素的影響，教師年齡、教齡、職稱、學歷及專業背景是其中最重要的影響因素。調查中的幼兒園教師年齡普遍在20～30歲之間，且有大量的教師是無編制教師和無職稱教師。新手教師因為教學經驗的缺乏而導致他們對數學核心經驗的認知、掌握和運用存在不足，需要有良好的外部支持系統和內在生長機制來促進他們在該領域的發展。此外，幼兒園性質是影響教師對幼兒數學領域核心經驗掌握的關鍵因素。民辦幼兒園教師在學歷、職稱、專業背景、教齡等方面普遍處于弱勢地位，且他們的工作待遇和工作環境更不理想，影響了他們數學領域關鍵經驗的發展。

三、促進教師掌握幼兒數學領域核心經驗的策略

早期數學學習的主要價值在于引發幼兒對于數學的興趣和探究欲，并促進其數學思維和數學能力的發展。[5]數學一直被視為培養思維能力的基礎，[6]幼兒數學學習經驗的生成、獲得和發展有著自身的獨特脈絡，教師必須經過長期的沉淀和積累才能為其發展提供專業的回應和支持。要促進教師對幼兒數學領域核心經驗的掌握，就必須促進他們對深層次思維能力和數學過程性能力的理解和把握。[7]

第一，改善幼兒園教師工作環境。工作環境包含對教師身心健康和工作狀況產生影響的物質、制度和人際等因素，[8]在物質因素上，政府應逐漸加大幼兒園投入力度，明確政府的基本責任，建立多重成本分擔制度;[9]在制度因素上，幼兒園應逐步完善規章制度，包括教師教學技能、研修能力和日常行為的考評，通過制度建設推動教師核心經驗的發展;在人際因素上，通過建立穩定的學習共同體，使教師的職業關系和個人關系相互促進。[10]

第二，加大對幼兒園教師的培訓力度。針對性不足已成為我國幼兒教師培訓的主要問題之一，[11]為解決這一問題，幼兒園一是應該明確教師需求，根據教師的培訓需求開展有針對性的培訓;二是要健全教師學習內容體系，使其涵蓋幼兒數學領域核心經驗的各個方面;三是要拓展教師培訓方式，積極推行集中面授、網絡研修和現場實踐相結合的混合式培訓。[12]

第三，建立教師專業發展長效機制。幼兒教師專業發展需要整合各種影響因素，并對各種專業素養發展進行統籌規劃。[13]建立教師專業發展長效機制，強化師資培養、建構教師職業進階制度和推進個人專業成長。在師資培養上，在繼續深化幼兒教師資格準入制度的同時，要進一步完善學前教育專業認證標準，提高師資培養機構的教育質量;[14]在教師職業進階上，要建立教師教學質量評級制度，使每位教師都能熟悉自身的專業進階脈絡;在個人成長上，教師應注重幼兒已有的知識結構、學習經驗以及個體差異等問題，[15]使教師在發展幼兒的同時促進自身的專業成長。

參考文獻：

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