學習共生體： 鄉村班主任專業發展的創新路徑

【摘 要】“學生寒暑假與學期初生活重建”項目在歷時5年的研究與實踐中，培育了一大批卓越的鄉村班主任。在行政力量與理論研究者的雙向支持下，研究項目中的鄉村班主任們依托互聯網平臺互學共進，致知于行，自發凝聚形成了一個生生不息的“學習共生體”組織。共生體成員在實踐中做真研究，在真研究中自覺學習，不斷推動自身的專業發展。他們的創新實踐不僅豐富了中國特色的鄉村教育理論研究，同時也促成了學習型社會的微觀系統建設。

【關鍵詞】鄉村班主任;專業發展;學習共生體

【中圖分類號】G631? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2019）71-0051-05

【作者簡介】許瀅，華東師范大學（上海，200062）教育學系教育學原理專業碩士研究生。

華東師范大學李家成教授指出，“班主任的專業性具體表現在班主任個體與群體的實踐中;而從群體的角度看待專業發展水平，更具有普遍意義”。[1]從鄉村班主任的發展情況來看，就個體而言，鄉村班主任隊伍中不乏能力突出的佼佼者;但是就群體而言，鄉村班主任的專業發展又處于相對落后的地位。因此，為了促進鄉村班主任群體的專業發展，王躍平等人提倡，以名家領航為導向，以教研組和名師工作室為基地，以大學和中小學合作為依托，促進鄉村教師專業發展。[2]李紅基于所在區域班主任研修的成功經驗，提出建立由教育研究者與中小學一線教育者組成的工作坊式的研修共同體是鄉村班主任專業發展的有力助推器。[3]

2014年，李家成教授團隊在全國首先發起“學生寒暑假與學期初生活重建”研究項目，一批鄉村班主任在歷時5年的項目研究與實踐中脫穎而出。他們扎根實踐，致知于行;同時，總結經驗，提煉理論，在共學互學中凝聚形成一個學習共生體。他們的實踐經驗為鄉村班主任群體的專業發展開辟了一條創新路徑——建設學習共生體。

一、“學習共生體”的多重內涵

“共生”一詞最初源于自然科學研究。生物學將“共生”解釋為一切異種生物間的關系和結合。后來社會科學研究也使用了“共生”一詞。張斌峰等人將人類社會中的“共生”定義為“個體之間、生命體之間、共同體之間（團體之間、集體之間、國家之間）、人與自然生命和宇宙生命之間的和諧共存與共在?！盵4]日本學者尾觀周二著重強調共生體中的“異質因素”，將“共生”解釋為“向異質者開放的社會結合方式”。[5]從教育學的視角審視，教育應面向生命，追求人的全面發展，而人的社會屬性決定了個人的發展必須依賴于群的存在。因此，基于教育學視角的“共生”指代一種關系，即共生體中“群”與“我”的互動關系。第一，由異質主體共同創造的合作關系;第二，這種合作關系的建立以共同理念為前提;第三，尊重并鼓勵各主體的個性;第四，對共生體之外的其他各方保持開放。它既關注“自我”如何在群體中實現發展，同時也重視群體如何借助“自我”實現生長。而“學習共生體”指的是不同異質個體自發凝聚形成的一種學習自組織形態。那么，在“學生寒暑假與學期初生活重建”項目中成長起來的鄉村班主任所形成的學習共生體組織又有哪些特點呢？

1.致知于行的團隊。

“生”的第一層含義為“進”，前進之意。以2019“你好，寒假”活動為例，依托互聯網平臺優勢，不同地區的鄉村班主任個體形成一個龐大的虛擬社群。這類形式的社群雖虛擬，卻不虛設，最重要的原因就是團隊成員的一切交流都是基于真實的實踐。班主任的互動交流是真實發生的，實踐成果更是確實存在的。一位班主任在訪談中這樣說道：“以往的研究更多是為了應付學校的要求，而這樣的教育研究是真投入、真實踐、真思考，是主動的、自覺的、快樂的?！睂W習共生體內部成員研究的起點基于在教育實踐中發現的問題，這些問題又必須通過真實的實踐得以解決，效果的評價更依托于實踐的檢驗。團隊導師李家成教授寫道：“連我們自己都興奮不已：真的能找到志同道合者，真能進行一次獨特的教育變革研究，真的能創生一個新的寒假生活與學期初生活……這里的成果，是我們一字字寫出來的，更是我們一步步做出來的，還是從我們生命體驗與理性世界中一點點流出來的。”[6]

2.反躬自省的團隊。

“生”的第二層含義是“生長”。在杜威看來，生長的首要條件是未成熟狀態。這種未成熟的狀態是一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。[7]因此，成年人同樣具有向上發展的潛力，但是這種生長必須來源于主體內部的自覺。這種自覺不僅體現在實踐的主動性，同時也表現為反思的自發性。學生寒暑假與學期初生活重建活動雖歷時5年，但每年的主題和內容都有一定的創新。這種創新根本源于研究者每次實踐之后的自我反思與批判，研究者將即時的活動反思升華為經驗，提煉出新概念，形成自己的理論，指導下一次實踐。

3.生生不息的團隊。

“生”字還可延伸為“新生、生命”之意。生命的特征之一就是延續與更新。鄉村班主任團隊的發展正是如此，從數量上看，是團隊成員人數和論文成果的橫向累積;從質量上看，是理論深度和實踐水平的縱深飛躍。李家成教授基于自己多年與鄉村班主任合作的經驗，認為“鄉村班主任工作與發展的可能性是存在的，鄉村班主任的專業發展是能夠實現的，鄉村班主任的創造性教育實踐同樣是能夠實現”。[8]在團隊成員數量方面，鄉村班主任學習共生體組織在團隊成員的共同努力下，從一校發展到一區，從一區壯大到一市，從一市輻射到全國。在成員個人發展方面，鄉村班主任的理論水平和實踐水平都有了顯著的提升。在2019“你好，寒假”活動中，有教師開展了“鄉村家庭社群”的實踐活動;有教師開展了“鄉村留守兒童假期生活變革”的實踐活動;有教師帶領學生，聯合所在村落的村委會，共同參與了“鄉村春節文藝匯演”的實踐活動……鄉村班主任們立足鄉情，積極發揮鄉土資源優勢，在實踐中積累了珍貴的案例素材。這些生動的實踐案例反哺教育理論研究，實現了理論與實踐的共生，彰顯了共生體的生長力。

二、構建學習共生體的支持因素

鄉村班主任是鄉村教師隊伍的重要組成部分，在缺少外部支持，缺乏內部自信的雙重壓力下，當下的鄉村班主任時常面臨“無希望”的威脅。然而，在學生寒暑假與學期初生活重建項目中，鄉村班主任所組成的學習共生體卻呈現出充滿希望力和生長力的團隊形象。有哪些重要因素支持了學習共生體的構建呢？

1.自上而下的行政支持。

學習共生體的建立首先離不開行政力量的大力支持。以浙江省武義縣為例，在學生寒暑假和學期初生活重建項目啟動前期，當地教育行政部門組織各學校積極參與項目，邀請專家進行教師培訓。在項目開展中期，教育局邀請優秀老師在全區分享自己的實踐經驗，并親自前往各學校調研項目開展情況。在學期初，教育局還會開展假期實踐成果評比活動，組織各學校積極參與。學生寒暑假和學期初生活從最初的一兩個班級的試點到后來幾所學校的參與，再到如今整縣的全力投入，行政力量的支持功不可沒。

2.高校和中小學的真實合作。

學生寒暑假和學期初生活重建項目的特點之一就是高校理論研究者與一線實踐工作者的真實合作。在項目實施中，既有高校研究者對一線班主任的指導，也有研究生與一線班主任的交流。這種指導與交流以項目為行動導向，在雙方真實平等的交往中實現合作共贏。

一位班主任在反思中寫道：“活動前期，李教授以及華師大四位研究生為我提供了強大的支持！他們不斷鼓勵我，引導我思考‘我可以怎么做？’‘有沒有更好的方式？’這些對話讓我有了更多的思維點?！?/p>

華東師范大學的一位研究生這樣寫道：“總體說來，我感覺這次活動還是比較成功的，我了解了很多當地的文化，也感受到想要設計一個家長、學生和教師三方認可的寒假活動的重要性和困難。更讓我驚訝的是，一線教師的學習狀態竟然如此積極向上，表達竟然如此流暢。”

3.基于共性的個性創造。

“共在的共生方式摒棄了共生單元支配和從屬現象的存在，既強調‘共同價值’，又積極承認各單元在共生系統中的能量釋放和匹配都處于‘自我’地位”。[9]學生寒暑假和學期初生活重建項目始終堅持兒童立場，力求實現兒童利益最大化?；诠餐慕逃砟?，班主任們在實踐中根據所在地區和學校的特點進行了相應的創新。以2019“你好，寒假！”項目為例，不同的創新實踐彰顯了不同的地域特色。有的教師充分挖掘歷史文化資源，組織學生和家長共同探訪古村落;有的教師積極利用社區資源，帶領學生參與社區志愿服務;有的教師巧妙融通鄉土資源，帶領學生體驗農業生產活動;還有的老師依托互聯網平臺，組織建立了假期班級學習微社群。在實踐之后，教師們還會自發將活動信息發布到假期生活研究的微信群中，第一時間與全國各地的實踐伙伴共同分享與交流。

4.互聯網技術的運用。

在信息時代，互聯網技術滲透在時時處處，它賦予了當代教育新的時代背景，衍生了諸多話題與討論。在學生寒暑假和學期初生活重建項目中，互聯網技術的優勢得到了充分的發揮。首先，互聯網是鄉村班主任群體的知識寶庫。他們不僅可以獲得最新的實踐案例，還可以得到全國各地優秀班主任和學者的即時幫助與指導，為班主任的專業學習提供了極大的便利。其次，互聯網是鄉村班主任群體的得力助手。由于鄉村交通條件的不便，與學生及家長的交流成了班主任們的難題之一。借助于互聯網，班級從線下走到線上，解決了教師與學生、家長的溝通難題，有效提升了家校合作的質量。最后，互聯網更是鄉村班主任群體的精神家園。在這里，他們共同分享彼此的成績與困惑，共同交流閱讀的感受與心得，虛擬社群的存在讓學習共生體成員的交往有了溫度。

三、構建學習共生體的重要意義

1.有利于班主任樹立終身學習的理念。

英國比較教育學家埃德蒙·金在20世紀70年代就呼吁：“一切教育制度的前景就是為不確定性做準備。”“教育就其本質來說，就是為了塑造未來或為未來做準備?！盵10]面向未來，就是為尚未存在的世界培養人。對于習慣把現成的固定的知識傳授給學生的教師，面向未來的教育意味著他們必須轉變職能，也必須轉變角色。傳統的教師是“傳授”知識，而在信息時代，教師是要教人學會學習。每一個人的發展最終要依靠自己不斷學習才能實現，教師的發展自然也離不開自身的終身學習。學習共生體建設的重要意義正在于推動班主任由管理者、教學者走向實踐者、研究者和學習者。

2.有利于豐富中國特色的鄉村教育理論。

學習共生體的建設創生了一種新型的合作關系，即通過理論工作者深度介入教育實踐，以理論者與實踐者兩類主體間的溝通與交往為中介促進教育理論與實踐的雙向溝通與轉化，呈現出“雙螺旋”的交互生成態勢。[11]毋庸置疑，教育理論的起點是教育實踐，因為它提出種種問題，只有這些問題才能引發教育理論的思考，但是扎根實踐的理論研究只能產生一般性的理論研究，只是用自己的實踐去印證他人理論的正確性。建立新理論的細胞是通過實踐而概括出來的“新概念”，進而衍生出新概念群，方能誕生新理論?！皩W習共生體”這一新概念的創生正是鄉村班主任群體基于自己的實踐為中國鄉村教育的發展所做出的一大理論貢獻。

3.促成學習型社會的微觀實現。

學習共生體是一個由不同人群所構成的學習型自組織形態，其本身就蘊含了終身學習的理念。“人人”是學習共生體的主體力量，“處處”是共生體的學習空間，“時時”是共生體的學習時間。鄉村班主任學習共生體突破了時間與空間的限制，借助于互聯網媒介，實現了信息人人共享，知識處處可學，交往時時進行。在學習型社會建設的背景下，我們需要一種更加流暢的一體化學習方法，讓學校教育和正規教育機構與其他非正規教育經驗開展更加密切的互動。鄉村班主任學習共生體為學習型社會的建成展示了一種理想的學習樣態，豐富了終身學習的微觀系統建設。

學習共生體的價值體現在各異質主體基于共同目標的真實合作，并在合作的基礎上所實現的群體與成員的共同生長。因此，學習共生體的建設也需要更多類學習主體的參與，然而社區和家長始終是長久以來被忽視的一支重要變革動力。因此，在鄉村班主任學習共生體組織的未來發展中，鄉村班主任應主動發揮積極的影響力，走向更深層次的家校合作，依托家長的力量輻射鄉村社區，推動學習共生體組織的不斷生長，實現各主體的共學互進，促成學習型社會的建設。<D：＼邱＼江蘇教育＼班主任＼2019＼03＼KT1.TIF>

【參考文獻】

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