“歷史解釋”在高中歷史課堂教學中的實踐探究

王康茜

核心素養是指“學生在受教育過程中，逐步形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。而歷史學科的核心素養是歷史學科教育的總目標，是知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀等方面的綜合體現。《國家高中歷史課程標準》中明確了歷史學科核心素養的內涵：唯物史觀、時空觀念、史料實證、家國情懷和歷史解釋五個方面。

而這其中，“歷史解釋”是最高層次的能力要求，是一種綜合性能力，它是“以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”[1]筆者以華師大版《秦末農民起義》一課為例，探索在高中歷史課堂教學中培育學生“歷史解釋”素養的實踐路徑。

一、“歷史解釋”在課堂教學中的實踐

《上海市高中歷史學科教學基本要求（試驗本）》中明確《秦末農民起義》這一課的教學要求是“理解秦短命而亡的原因，知道第一次農民起義的領導人、結果和西漢建立，認同苛政猛于虎、水能載舟亦能覆舟的道理”。在課堂教學中，筆者圍繞“歷史解釋”，嘗試從以下幾個方面進行實踐：

1.? 重構教材內容，明確解釋對象

原教材中本課共兩目：“秦的暴政”與“第一次農民起義”。從敘述邏輯而言，教材是遵循歷史發展時序，敘述了秦末暴政引發農民起義，進而推翻秦朝統治，又演變為楚漢戰爭，最終大漢建立的過程。從《課標》與《基本要求》中的要求而言，本課的學習重點應聚焦在“秦暴政的內容與影響”，探究暴政與秦亡之間的關系。而筆者在搜集資料的過程中發現，導致秦朝滅亡的原因眾說紛紜，并不僅僅是“秦暴政”。本節課是對培養學生“歷史解釋”這一核心素養的實踐，而“歷史解釋”認為對歷史事件的分析與評判要在唯物史觀的引領下，以史料為依據，以歷史理解為基礎，全面客觀地從多層次、多視角進行分析，這就對學生全面客觀認識與評判歷史事件提出了較高的要求。因而在教學中必須先明確本節課探究的核心，進而對教材內容進行補充與重構，為學生全面客觀的認識與評判奠定良好的探究基礎。

故而筆者進一步將本課核心確定為“探究秦亡之因”，在對原教材的敘述邏輯進行調整補充的同時，圍繞該探究核心，將本課三個學習環節設定為“風起云涌大起義”、“攻取不易守更難”、“眾說紛紜話秦亡”。把對于“秦暴政”的探究，納入到歷史事件發展的整體脈絡中來。

2.? 透視歷史事件，巧設解釋路徑

歷史事件的發生往往有偶然因素的影響，但更是必然因素合力作用的結果。秦朝的滅亡同樣也是如此，看似是一場暴雨引發了陳勝吳廣的大澤鄉起義，最終導致了秦的覆亡，然而在不斷發酵的農民起義背后，卻是重重矛盾。秦的滅亡絕非一場偶然，其背后有著深深的歷史必然。而如何通過探究“秦亡之謎”，引導學生解析秦亡背后的原因，全面客觀地認識與評判秦的速亡，就是這節課核心目標。為引導學生全面客觀地認識這一歷史事件，筆者在課堂實踐中采取了“解謎式教學”。所謂“解謎式教學”，就是由教師率先拋出本節課的解謎任務，引發學生的探究興趣，而后出具史料，進行設問，引導學生分析歷史現象背后的原因。

本課的導入環節，筆者出示了《史記》中“朕為始皇帝。後世以計數，二世三世至于萬世，傳之無窮”的文獻記載與子嬰降漢的圖片，進行設問，由秦始皇即位時的豪言壯志與秦二世而亡的現實之間的矛盾，引出對“秦亡之因”的探討，進一步引出第一環節“風起云涌大起義”。而后，以“陳勝吳廣大澤鄉起義”為例，筆者先是展示了《史記》當中的一段材料，隨后向學生提問：據材料可知，促使陳勝、吳廣起義的直接原因是什么？通過材料，學生很快就能得出是由于陳勝吳廣“失期法皆斬”的緣故。教師再順勢引導：“遲到就要處死，在今天看來匪夷所思，但類似‘失期皆斬’的律令在秦法中比比皆是”，而后向學生展示《史記》與云夢睡虎地秦簡《法律問答》中記載的部分刑罰表，向學生提問：材料中秦朝刑法有哪些特點？引導學生分析秦朝“律苛法酷”，點撥學生這是秦統一天下之后依舊采取法家思想，未能及時改弦易轍的體現。之后，教師再展示一段名家史料：

他們殺掉兩名秦尉官，號召同行戍卒說……即使免除斬首之刑，戍邊而死的往往多達十之六七。

——張豈之《中國歷史·秦漢魏香南北朝卷》

教師再向學生提問： 據材料可知，除失期皆斬外，促使陳勝和吳廣起義的原因還有什么？引導學生思考陳勝吳廣大澤鄉起義是否還有其他因素的作用。與此同時，出具兩則材料，引導學生思考材料背后體現的百姓生活狀態：

田租口賦鹽鐵之利二十倍于古。

——《漢書·食貨志》

秦始皇統一中國后……大興土木……按照丁壯勞力占總人口20%計算，當時幾乎是舉國就役了。

——王家范、張耕華、陳江《大學中國史》

由材料和教師引導，學生可認識到大澤鄉起義是律苛法酷、稅高役重等多種因素作用的結果，而這正是秦暴政的具體表現。通過透視“大澤鄉起義”這一歷史事件，教師將重構的教材內容內化進了探究環節中，而學生不僅鍛煉了從材料中提取信息的能力，也培養了全面深入思考歷史事件的思維。

3.? 學生合作探究，培育歷史思維

在第一環節“風起云涌大起義”中，教師通過示范引導學生透視三場起義背后反映的問題。在第二環節“攻取不易守更難”中，便是給予學生模仿遷移的好時機。教師可以再次制造探究話題，引導學生深入思考“秦亡之因”，從內外因、表面深層、偶然必然的角度來探究：千百年來，每當總結大秦帝國快速衰亡的原因時，往往都會將其歸咎于秦的暴政，認為是大起義最終推翻了秦王朝。然而值得疑惑的是，如此偌大的秦王朝，橫掃六合的霸氣好似還是眼前的事，帝國建立后又創設了制度和一系列的鞏固措施，卻在農民起義中很快地就分崩離析。那么，秦速亡的真相，真是僅僅是如此嗎？還有沒有其他的原因呢？而后以小組合作研究的方式，指導學生根據“任務單”從其他視角切入來思考“秦亡之因”。

在小組合作探究之后，教師還需對成果進行總結，引導學生提煉方法，明確“歷史解釋”的要義。歷史是一個曲折中不斷前進的過程，階級斗爭推動了社會發展，而人民群眾在推動歷史發展中更加發揮著重要作用。在唯物史觀的引領上，還要以史料為依據，以歷史理解為基礎才能對歷史事件進行解釋。要讓學生明確認識到，合作探究得出的結論其實都是基于手邊的史料得出來的。我們無法回到歷史現場，但可以不斷挖掘更多的史料，從內因外因、表面深層、偶然必然等角度入手選擇史料進行分析解讀，探究其前因后果，從而更加客觀、理性地分析和評判歷史事件。在課堂的最后，教師還可指導學生課后圍繞對象進一步探究，更加深刻地認識到歷史事件的復雜多元，只有不斷發掘新的史料，去偽存真，反復推敲，才能夠一步步地接近歷史真相。

如在本課中，教師最后借用史學家賈誼曾在《過秦論》中說到的一句話“秦本末并失，故不能長”，引導學生思考是否認同賈誼所言，并提供給學生相關資源，為學生課后深入探究奠定基礎。

二、“歷史解釋”在課堂教學中的滲透原則

1.? “唯物史觀”為統領

唯物史觀是“揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀和方法論”。它展現了人類自身的實踐活動和在實踐活動中成長起來的實踐能力。[2]人類對歷史的認識總是由表及里、由淺入深的，而要透過歷史的復雜表象認識到歷史的本質所在，運用科學的歷史觀和方法論是首要前提。唯物史觀使得歷史成為一門科學，只有以唯物史觀為統領來審視歷史，才能客觀全面地認識、分析進而評判歷史事件。

人民在推動歷史發展的過程中起到了至關重要的作用。在本課中，陳勝、項羽、劉邦分別在秦末的歷史舞臺上扮演著不同的角色，他們實際上代表了農民、原六國貴族、秦朝官吏三種力量，正是這三種力量的聯合最終推翻了秦朝的統治。因而，在對秦亡之謎的解釋中，可借助分析三場起義，透過這三種人，認識到人民力量與其分別在秦之速亡中起到的重要作用。

2.? “時空觀念”為線索

時空觀念是進行歷史解釋的基礎。它是指“對事物與特定時間及空間的聯系進行觀察、分析的觀念”。將“秦之速亡”置于歷史時空中，不難發現其背后有著深深的歷史必然。因而第一環節中，筆者就先拋出楚南公“亡秦必楚”的預言，借助地圖、文獻引導學生思考秦失敗的關東政策與顛覆秦統治的這三場起義之間的關系。回溯歷史的過程中又發現在秦一統六合之前便存在著“諸侯卑秦”的歷史淵源，秦作為原先戰國七雄中實力最弱、歷來備受歧視的諸侯國，在驟然獲取天下之后卻沒有如履薄冰的謹慎行事，反而采取“急切強硬”的統治手段，“統治僵化”問題愈演愈烈，當“宮廷內斗”、“地方離心”等現象浮上水面，秦末風起云涌的大起義不過是點燃了積壓已久的重重矛盾，看似強大實則早已千瘡百孔的秦王朝自然土崩瓦解了。

3.? “史料實證”為依據

史料實證是研究歷史的基本方法。歷史解釋永遠不可能脫離史料來進行，歷史解釋也強調要采用史論結合的邏輯方法、多元聯系的基本方法，運用相關證據，分析、推斷與解決問題。[3]

在本課中，筆者探究的核心對象是“秦亡之因”。這一問題作為史學界歷來眾說紛紜的話題，史料眾多，更勿論其本身就是一件極為復雜的歷史事件，造成秦速亡的因素絕非教材中所提及的這些。而有限的課堂時間是極難窮盡其緣由的。如何才能引導學生全面地分析“秦亡之因”？不僅需要教師預先在課堂中為學生提供不同的史料，引導他們解讀，學習“史料實證”的方法，更需要教師提供參考視角，留給學生更為廣闊的空間進行方法遷移，來課后自行探究。因而在課堂的最后，筆者為學生提供了參考的書籍與視角，留待學生自行探索。

4.? “家國情懷”為目標

家國情懷是一個研究歷史之人必須具備的社會責任與人文訴求。歷史教育不僅有著引導民眾對國家歷史和文明的發展脈絡有更加清晰和直觀地了解的任務，更有著在此基礎上“潤物細無聲”地培育民眾的愛國情懷，增進民眾對國家文化的自豪感和認同感的使命。

正如本課的學習不僅是為了引導學生厘清演變歷程，更是為了通過透視歷史事件，以“同情之理解”的目光審視秦之功過。一方面，我們要認識到秦對中國帝業起到了極為關鍵的開創作用。漢代秦后，正是吸取秦的前車之鑒，進行了改良和發展，才終于迎來了大漢盛世。另一方面，我們也要看到秦開創的帝業極具挑戰性，需要謹慎探索，可惜秦卻未能及時改弦更張，施政太過于急切苛刻，最終造成帝業覆滅。當反抗力量匯聚成洪流，衰亡就成為了歷史必然。研究這段歷史，終極的目標是為了“鑒古知今”，形成歷史反思的能力，認識到國家發展的不易，從秦的覆亡中吸取歷史教訓，為今人與后人提供施政經驗。

歷史是一門“立德樹人”的學科。在歷史的課堂上培育學生的核心素養，不僅要夯實學生的歷史知識，提高學生的歷史認識，鍛煉學生的歷史思維與能力，培育學生全面、客觀地認識與評判歷史的能力，更關鍵的是要服務于國家自強、民族自豪、文化自信的教育使命，潛移默化的浸潤并進而讓學生形成“家國情懷”。這是每一位歷史教育工作者追求的目標。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]龐卓恒、李學智、吳英：《史學概論》，北京：高等教育出版社，2006年，第153頁。

[3]陳志剛、陳彥均：《歷史學科素養內容結構構建的方向》，《歷史教學》2016年第10期。