學生“動”起來，教學“活”起來

孫繼倫

摘要：教師需要扮演好學生學習的引導者、指導者及合作者等多重角色，給學生提供“動”的機會，使學生“動”起來，教學就“活”起來了。結合《生物的變異》一課的教學片段，闡述讓學生“動”起來的思考與實踐：生動情境，激發“動心”;合作與競爭，促使“動手”;典型案例，喚醒“動腦”。

關鍵詞：生物的變異情境合作競爭案例

呂叔湘先生曾經說過：“成功的教師之所以成功，是因為他把課教活了。” “活”，其實就是激活學生的情緒，調動他們學習的積極性，再將這種情緒和積極性遷移至整個教學過程中。因此，教師需要扮演好學生學習的引導者、指導者及合作者等多重角色，給學生提供“動”的機會，使學生“動”起來，教學就“活”起來了。下面，結合蘇教版初中生物八年級下冊《生物的變異》一課的教學片段，闡述讓學生“動”起來的思考與實踐。

一、生動情境，激發學生“動心”

教師常常通過創設情境來激發學生的思維熱情、學習興趣，調動學生的積極性和主動性，力求使教學達到生動、互動、主動的效果。創設情境看似簡單，其實要求很高——教師必須吃透教材，居高臨下，對整節課內容做到心中有數，發現知識的內在邏輯聯系，大膽、靈活地對教材內容進行調整，適時設置游戲、競賽、猜謎等學習活動，才能激發學生學習的積極性，啟動內驅力，點燃興趣之火，產生“我要學”的“動心”狀態。

本節課，筆者將上課問好和新課導入結合起來，通過一個小游戲，讓每一個學生參與進來，親身體驗變異的無處不在——

師上課。

生（齊）起立。

師同學們好！

生（齊）老師好！

師（學生正準備坐下）同學們先不要坐下，我們一起來做一個小游戲——“獨一無二的我”。請看游戲規則——

（PPT出示規則：1.推舉一位同學擔任“調查員”，上講臺;2.“調查員”說出自己的一些性狀，與其性狀不同的同學坐下;3.數一數最后剩多少同學站著;4.思考該游戲給我們什么啟示。“調查員”說出自己一些常見的性狀，如雙眼皮、能卷舌、有耳垂、直發、男性、有酒窩……最后，全班學生僅有“調查員”一個人還站著。由此，教師引導學生思考得出啟示。）

將很平常的上課問好環節與新課導入相結合，使學生感到新穎、有趣，產生好奇心，從而迅速進入學習狀態。通過這個游戲，學生切身體會到人與人之間總存在或多或少的差異，每一位同學都是獨一無二的，而這正是變異概念的核心——差異性;也感受到變異的普遍性，因為變異就存在于我們自身以及身邊的所有生物體。

二、合作與競爭，促使學生“動手”

小組合作學習，突出了“以人為本”的教學思想，確立了“以學生為中心”的主體地位，摒棄了“教師滿堂灌，學生靜靜聽”的陳規陋習。小組合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”，從而不僅可以減輕教師的負擔，同時能夠提高學生學習的積極性與參與度，有利于民主的師生關系的建立。在小組合作學習中，學生在異質或同質學習小組中就教師所設計的問題開展學習活動，進行互幫互學，相互切磋，共同提高。

本節課，筆者安排了兩次小組合作學習活動，分別指向學生對于可遺傳的變異與不可遺傳的變異的辨別理解，以及變異應用的自主探究。

活動一：1.全班分成6個小組（5—6人）;2.分組討論變異的例子（可查閱書本和資料），寫在紙上，并判斷所列舉的例子屬于什么變異;3.各組匯報：第一組先舉一個變異例子（加1分），第二組在10秒內說出第一組所舉例子屬于什么變異（正確加1分）;然后第二組再舉一個變異的例子（不能重復），由第三組判斷，以此類推。學生分組匯報，教師引導學生進行評價，根據各小組的舉例情況和判斷情況加分，并歸納總結出可遺傳的變異和不可遺傳的變異的根本區別——遺傳物質是否發生改變。

在初步了解可遺傳的變異和不可遺傳的變異概念后，分小組列舉常見的變異例子，并判斷變異的類型，旨在通過小組討論、辨析，增加學生個體對這兩個概念的理解。本環節，學生活動的評價采取加分制，有利于激發學生的競爭意識，提高課堂參與度。

活動二：1.養奶牛高手;2.蘋果大王;3.小麥大戶;4.大豆種植王;5.辣椒高產戶;6.超級大南瓜。6個小組分別認領1個任務，根據所學知識或閱讀教材、資料，提出在生產中實現這些目標的可行性方案。3分鐘后，匯報本小組的方案，其他小組對方案的可行性進行評價，教師給方案可行性強的小組加2分。

初二學生已經具備獨立閱讀和理解的能力。本環節，放手讓學生自主探究。學生可以根據已有的知識和從書本上獲得的新知，共同商議，提出方案，并在提出方案的過程中，互相幫助，互相質疑，甄別收集到的信息，進一步提升自主探究能力。

活動一注重小組成員的合作交流，活動二注重學生的自主探究，但兩個小組合作學習活動都意在通過組與組之間的競爭性評價，讓學生“動”起來，使他們積極主動、合理有效地參與到教學中來。

三、典型案例，喚醒學生“動腦”

古語有云：“以其所知，喻其不知，使其知之。”這與建構主義學習觀——每個學習者都以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構知識體系——不謀而合。而典型案例正是以“所知喻不知”的良好載體，可以把理論與實踐結合在一起，把重難點知識融入其中，讓學生通過思考、分析，成為解決問題的決策者。

本節課，筆者采用了兩個典型案例來引領學生建構知識體系——

（PPT展示資料：18世紀，英國曼徹斯特山區山清水秀、綠樹成蔭。科學家發現，這里樹上的樺尺蛾大多數是淺色的，只有極少數是深色的，如圖1。100年后，曼徹斯特成為工業城市，這里的樹被熏黑了，此時，深色樺尺蛾成為大多數，而淺色的成為極少數，如圖2。）

師18世紀的曼徹斯特山區，哪一種體色的樺尺蛾更容易活下來？

生淺色的樺尺蛾。

師此時，對于樺尺蛾來說，深色的變異是不是有利的呢？

生不是有利的。

師那就是不利變異，即對生物自身生存發展不利的變異。到了19世紀，哪一種體色的樺尺蛾更容易活下來？

生深色的樺尺蛾。

師此時，對于樺尺蛾來說，深色的變異是不是有利的呢？

生是有利的。

師那就是有利變異，即對生物自身生存發展有利的變異。前后一百年間，同一地區大多數樺尺蛾的體色為什么都出現了巨大變化？這種變化說明了什么？

（教師引導學生歸納出生物變異的意義之一：地球上的環境是復雜多變的，如果沒有生物的有利變異，就沒有生物對環境變化的適應。接著，PPT出示填空題：人的進化歷程中，最顯著的變化是，在這個過程中，腦容量不斷增加實際上是的結果，并且產生的這種變異可以給下一代。學生先填空，然后歸納出生物變異的意義之二：正是由于生物的遺傳和變異，才使得生物界由簡單到復雜、由低等到高等，不斷地進化發展。）

變異的意義看起來很簡單，但是要真正理解卻不容易。這里，選取學生前面學過的樺尺蛾變異和人類進化的例子，一方面，從已有的知識入手，讓學生更容易進入學習狀態，使思維動起來，學習也就更有效;另一方面，將前后知識聯系起來，引導學生用聯系的觀點看待生物問題，更有利于其建構知識網絡。

新時代的青少年思維活躍、知識面廣，這就要求教師改變傳統的教學設計，更加精心地設計課堂結構和教學環節，讓學生“動心”“動手”“動腦”，主動參與到課堂中，建構知識，提升能力。