凸顯學生主體地位的初中歷史課堂教學

趙紅梅

2011年版初中歷史課程標準要求歷史教學充分體現育人為本的教育理念，面向全體學生，充分發揮歷史學科的教育功能。而歷史課堂教學是目標最明確、內容最具體、過程最正式的歷史教育實踐活動，要實現育人為本的教育理念必須在歷史課堂教學中充分體現學生作為學習的主體地位。只有歷史課堂教學凸顯學生的主體地位，才能幫助學生掌握歷史基礎知識，初步學會學習歷史的方法，提高歷史學習能力，進而發展歷史素養，落實育人為本的教育理念。

一、感知真實歷史情境，學生激發興趣

美國教育家布魯諾認為：“學習的最大動力乃是對所學材料的興趣。”因此，在歷史教學中，學生只有了解歷史發生的真實情境、感受當時人們所面臨的實際情況，才能激發認識歷史進而研究問題的興趣，形成自己的歷史認識。

如部編歷史教材七年級上冊《西晉的短暫統一和北方各族的內遷》一課，在講述西晉由統一到衰亡這一問題時，學生通過細心觀察歷史地圖和圖片、閱讀史料、聆聽老師繪聲繪色的講述，調動眼、耳、口、腦等多種感官感知西晉統一全國的真實情境，拉近學生與歷史的距離，激發學習興趣。學生從教師出示的由三國鼎立到西晉統一全國的動態形勢圖和時間軸中，了解到三國后期，由于曹魏在三國之中占據長江以北的廣大中原地區，人口稠密、經濟發達，實力遠勝蜀漢和東吳。首先，看蜀國，劉備死后，兒子劉禪繼位，他軟弱無能，聽信讒言，致使蜀漢逐漸走向衰弱。到263年，魏國大舉進攻蜀國，戰爭僅幾個月，劉禪向魏投降，蜀國滅亡。再看此時的魏國，曹丕死后，司馬家族掌握曹氏軍政大權。尤其是司馬昭時期大力發展司馬家族勢力，篡位野心人盡皆知。后來，人們用"司馬昭之心，路人皆知"來說明陰謀家的野心非常明顯，已為人所共知。果然，到266年，司馬昭的兒子司馬炎篡位稱帝，改國號為晉，以洛陽為都，史稱西晉。從曹魏到西晉，國家過渡平穩，幾乎沒造成大規模的社會動蕩。

學生進而好奇此時的吳國又是什么情況？此時孫權的孫子孫皓做了皇帝，他昏庸暴虐致使吳國眾叛親離，走向衰弱。279年冬，晉武帝司馬炎出兵伐吳。不到半年，孫皓投降，280年吳國滅亡，三國鼎立局面徹底結束，西晉統一全國。西晉統一全國耗時短、速度快，幾乎沒造成大規模的流血犧牲。此時中國從三國鼎立的局部統一走向全國統一（出示時間軸）。西晉是繼秦漢大一統以來的又一次國家大統一。

而年富力強的晉武帝司馬炎更是大力整頓政治、發展經濟，終于促使西晉的社會經濟得到了較快的恢復和發展，出現了經濟繁榮、人民安居樂業的太平盛世。學生通過教師出示《晉書·食貨志》的一段史料“是時，天下無事，賦稅平均，人咸要其業而樂其事”，加深理解認識。因晉武帝此時的年號叫“太康”，所以史稱“太康之治”。通過以上途徑感知真實歷史情境，學生了解到西晉有魏國的良好發展基礎，又迅速統一全國，而晉武帝的“太康之治”又如此繁榮，紛紛預測西晉會發展得越來越好，但史實是否如此呢？學生激發了進一步探索西晉發展歷程的興趣，繼續深入學習。

二、問題引領切入教學，學生調動思維

歷史不只是對過去的記憶，更重要的是對過去的反思，從這個意義上說，歷史學科是一門思考、思辨的學科。而歷史的學習，重要的是使學生形成自己對歷史的認識。[1]當然，真正的歷史認識是在思考、解決問題的過程中建構起來的。因此，學生希望在歷史教學中，以問題引領切入學習，由問題調動思維，而且這些問題必須是能夠調動學生思維的問題。例如在導入環節，學生通過觀察先后出示的“漢末軍閥割據圖”和“三國鼎立形勢圖”兩幅地圖，回顧了從東漢末年軍閥混戰割據到三國鼎立的歷史，知道中國此時從分裂走向局部統一。學生進而心生疑問：三國鼎立之后中國的歷史又是如何發展的？調動思維開始本課學習。再如，在講述西晉由統一到衰亡時，學生通過教師的詳細描述，知道西晉有魏國的良好發展基礎，又迅速統一全國，而晉武帝的“太康之治”又非常繁榮，紛紛預測西晉會發展得越來越好。但真實的情況卻是西晉的繁榮僅僅是曇花一現，很快被內遷的少數民族匈奴在316年滅亡。西晉從266年建立到316年滅亡，僅存在了51年，若從西晉280年滅吳、統一全國算起，則僅37年。為什么西晉王朝如同流星一般迅速隕落，如此短命呢？由于史實和預測形成巨大反差，對學生的思維形成巨大沖擊，激發他們繼續探索，深入思考西晉短命而亡的原因。還有接下來一系列的問題引領：西晉當時出現什么社會風氣？西晉時期為什么會爆發“八王之亂”？“八王之亂”到底是怎么回事？北方少數民族為什么要內遷？到底哪幾個游牧民族內遷了？北方游牧民族大量內遷除了造成政權更替、戰爭頻繁的結果外，還會產生什么影響呢？等等。在問題的步步引領下，學生的思維始終活躍在探究、解決問題的過程中。

三、開展史料研習活動，學生發展素養

基于核心素養的歷史教學，其中最具學科本質和特點的，就是學生如何運用材料去研究歷史問題。因為探究歷史問題靠的是對有價值的史料進行分析，用實證的方法，以可靠的史料作為證據來說明對問題的看法。[2]但史料本身不能直接回答問題，需要學生對史料進行分析、概括、綜合、比較、判斷等思維過程，逐步學會自己解決歷史問題。而且學生在史料研習的過程中，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大核心素養逐漸形成并得到提升。

例如在講述西晉衰亡的原因時，學生合作探究：西晉當時出現什么社會風氣？通過自主學習、合作探究三則史料，這三則史料分別是關于晉武帝司馬炎的一則史料、教材中關于大富豪石崇與貴戚王愷斗富的相關史事以及材料研讀《錢神論》的部分內容，學生嘗試從皇帝、富家貴族以及社會等三個不同的角度分析西晉當時出現的社會風氣。

材料一：平吳之后，復納孫皓宮人數千，自此掖庭殆將萬人。而并寵者甚眾，帝莫知所適，常乘羊車，恣其所之，至便宴寢。[3]

材料二：西晉時的貴族、富豪還用斗富的方式炫耀自己的財富。大臣石崇和國舅王愷斗富，王愷用麥糖洗鍋，石崇就用白蠟當柴燒;王愷用紫色絲綢做成長40里的步障，石崇就用織錦花緞做出更華麗的步障50里。[4]

材料三：“錢之為物，無德而尊，無勢而熱，排金門而入紫闥，危可使安，死可使活，貴可使賤，生可使殺……凡今之人，惟錢而已！”還說錢“為世神寶，親之如兄，字曰‘孔方’。”[5]

由于初一學生文言閱讀和抽象思維能力有限，所以教師要選取典型史料并作適當刪減、降低難度，尤其是生澀的字詞要加以注釋，便于學生對史料的理解運用。學生通過對三則史料認真研讀、仔細揣摩、逐漸理解，進而形成自己的價值判斷。通過第一則材料，學生分析出世家大族出身的晉武帝司馬炎，在280年滅吳后，又將孫皓的千名宮女納入后宮，于是后宮便有萬人。女子太多，不知該寵幸哪個就乘坐羊車決定，羊車停在哪個宮女門前，便寵幸哪個。由此，學生得出認識：晉武帝荒淫無度，驕奢淫逸。學生從第二則材料看到富豪和貴族竟然用麥糖洗鍋、拿白蠟當柴燒，實在太奢侈了。由于“步障”、“里”等詞語遠離生活實踐，學生比較陌生、無法理解，需要教師加以注解。“步障”指的是寬長約三五尺（西晉時期1尺約24厘米，三五尺約三五本歷史書的長度）的一種帷帳。貴族富家出門時，步障一般隨車行進，或在路旁交叉處阻擋行人，起到遮蔽風塵或是路人視線的作用。而“里”在西晉時期約為400米，相當于學校400米跑道一圈。經過教師的注解，材料內容更貼近生活實踐，學生就能深刻理解西晉時期貴族大臣們奢侈腐朽的程度。學生從第三則材料分析出在大地主、大貴族當權的背景下，西晉社會上下唯錢是圖、享樂之風盛行。通過認真研讀史料進行理解、概括、分析、綜合、比較、判斷等思維過程，學生形成了自己的歷史認識，即西晉統治集團奢侈腐化、唯利是圖的社會風氣加速了西晉的衰亡。最重要的是，學生在史料研讀、論證的過程中，初步建構自己對歷史的認識、逐漸提升歷史核心素養。

四、參與設計結構化板書，學生提升認知

板書是一門高度濃縮“提煉”的藝術。一份好的板書設計，可以幫助學生構建完整的歷史知識體系、從宏觀上把握歷史發展脈絡、提升理性認知。尤其是結構化板書，能夠系統性地反映教學內容和整個知識結構體系，不但有利于學生系統地理解、掌握知識結構，還能調動思維和積極性，進而凸顯學生的主體地位。

在本課歷史教學中，學生嘗試參與設計結構化板書：首先，上課前，老師在黑板最左側張貼知識卡片;然后，在教學過程中，學生跟隨老師一步步建構結構化板書框架，整體結構框架老師來繪制，而框架內具體的知識點則標注序號;最后，在課堂小結環節，一名同學到黑板前把左側的知識卡片張貼到相應的知識框架序號上，老師和其余同學認真觀看，幫助其完善結構化板書。板書設計完成后，學生跟隨老師依照板書回顧本課知識點，提升理性認知：從西晉滅吳統一全國，使中國由三國鼎立的局部統一進入到西晉的全國統一，但由于西晉統治腐朽、“八王之亂”、內遷少數民族反晉加速了西晉的衰亡，最終西晉被匈奴滅亡，使國家再次進入分裂割據的東晉十六國時期。即使是分裂割據期也孕育著統一因素，那就是自東漢以來北方游牧民族內遷帶來的民族交融。大統一是中國歷史發展的總趨勢。學生在參與設計結構化板書時，熱情高漲、氣氛活躍，既調動了積極性又提升了理性認知。

綜上所述，學生是教學的主體，在初中歷史課堂教學中，學生通過感知真實歷史情境、激發興趣，問題引領切入教學、調動思維，開展史料研習活動、發展素養，參與設計結構化板書、提升認知四大途徑來凸顯主體地位，進而提升歷史素養、落實育人為本的教育理念。

【注釋】

[1][2]葉小兵：《簡論基于核心素養培養的歷史教學特征》，《歷史教學》2017年第23期。

[3]（唐）房玄齡等：《晉書·后妃傳上·胡貴嬪》，北京：中華書局，2017年，第962頁。

[4][5]教育部組織編寫：《中國歷史》（七年級上冊），北京：人民教育出版社，2017年，第78、79頁。