刻畫“士人”群像，理解時代特征

王繼平 魏煌

歷史學科說到底是人的歷史，如何在初中歷史教學中講好一節歷史課，塑造一個個鮮活的歷史人物形象一直是歷史學科研究者及一線教師長期推崇的方式，因而近些年來有關人物教學的研究層出不窮，但就研究成果看，卻較少見以“歷史群體”為主要研究對象的文章，本文擬以部編版初中歷史七年級下冊第六課北宋的政治教學設計為例，探討“歷史群體”在初中歷史教學中的應用。

一、圍繞“歷史群體”特征，確定教學目標

筆者將該課的教學主題確定為：從士人階層的興起，看北宋的統治特點。這主要是基于以下兩點考慮：

其一，教學目標作為教學設計開展的主要組成部分，它的確定一方面是以課標、學情及教材為基礎，另一方面也離不開對時代背景的深入了解及史學前沿的充分把握。依據2011年版初中歷史課程標準對該課的要求：知道北宋的建立，了解北宋重文輕武的特點，并結合教材文本分析及對七年級學生學情的分析，可知在該課的教學中要對初中生較難把握的艱澀難懂的政治制度內容進行處理，特別是把握其中“重文輕武”的特點。

其二，依據教學目標確立的原則，面對內容繁復且難度較大的課程，更需要教師回歸史學研究，找到北宋時期重要的時代特征作為切入口。本課的教學目標注重圍繞“士人階層”這一歷史群體，這是基于馬克思說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”[1]由此可見，歷史群體在特定時代表現出來的特征，與其背后的歷史時代特點有著緊密的聯系。“士人階層”這一群體也不例外。

縱觀中國古代史可知，“士”是中國古代一個較為寬泛的概念，戰國時期貴族衰微，社會文化活躍，“士”從貴族階層獨享的稱呼逐步泛化為普天之下具有專業技能者的統稱，隨著人才選拔機制的演變，“士”逐漸成為政治概念與文化概念兼具的特殊人群指代。在宋代，士階層發展到另一個高度，并與前代有了較為顯著的區別，其中顯著的區別就是余英時先生所指出的：“宋代士階層不但是文化主體，而且也是一定程度的政治主體，至少他們在政治上所表現的主動性超過了以前的漢、唐和而后的元、明、清。這是宋代在中國史上的一個非常顯著的特色。”[2]宋代的士人階層在政治上超越前代的主動性，成為不同于以往任何時代的、個性鮮明的“政治-文化”群體與宋代的政治制度及人才選拔制度有著密不可分的關系，因而，對“士人階層”這一歷史群體在北宋的境遇和特征的刻畫，將有利于對北宋政治制度內容的突破。

二、凸顯“歷史群體”鮮活性，開展課堂教學

歷史學科說到底是人的歷史，從社會學角度看，群體是人在社會中基于某種有形或無形的共同點而被歸類到一起的，歷史群體具有專屬于人的鮮活性，但歷史課堂中對歷史群體的刻畫又不同于對單個歷史人物的刻畫，可以具有單一性和故事性。那么如何在一節歷史課中，刻畫好“歷史群體”，并最終完成教學目標是應該重點思考的問題。

講好歷史故事是凸顯歷史群體鮮活性的重要前提。在本課的教學設計新課導入部分，教師先用簡短的語言敘述在第五課學習的五代十國這一時代，緊接著使用這樣一則材料進行師生問答：

材料一：（五代十國）后漢名將史弘肇（zhào）說：“安朝廷，定禍亂，直須長槍大劍，至如毛錐子（毛筆），焉足用哉！”

（安定朝廷，平定禍亂，只需用到武將，至于士人文官，能頂什么用！）

——薛居正《舊五代史》卷107《史弘肇傳》

問題設置：材料中史弘肇怎么評價武將和士人的？特別是對士人的態度是怎樣的，是尊重還是輕蔑？

預設回答：對武將評價高，對士人評價低，對士人輕蔑。

這一導入設置的用意在于，材料藉由五代十國時期一個具有故事性的材料，側面刻畫出此時的“士人階層”的境遇，通過這一材料達成兩個目的：一是直接點明本節課關注的歷史群體——士人階層，并運用語言對“士”這一群體進行簡單解釋，二是設置懸念，再加上生動形象的文字材料，故事的發展，可以迅速吸引七年級學生的注意力。

宏觀把握歷史群體特征，微觀呈現歷史細節，是刻畫歷史群體的重要方法。在第一子目“認識北宋的士人階層”中，教師使用三則材料，分別從政治地位、輿論地位及社會地位刻畫“士人階層”這一歷史群體：

材料二：宋太宗時代，位居樞密使高官的大將曹彬，謹小慎微，“遇士（大）夫于途，必須引車避”。

（翻譯：在路上遇到士人，一定要把車停在一邊避開他們）

——（元）脫脫《宋史·曹彬傳》

材料三：歷代開科取士人數統計圖

材料四：（宋）東京鄆州士子，以謗議官政而聞名全國：“鄆俗，士子喜聚肆以謗官政”

——（元）脫脫《宋史·許將傳》

問題設置：從社會地位、政治地位及輿論地位三個方面看，士人階層此時的境遇如何？請你猜一猜士人階層境遇發生重大轉機的原因？

以上三則材料中，既從社會地位、政治地位及輿論地位三個方面對“士人階層”進行了宏觀刻畫，全面呈現“士人階層”興起的表現，又靈活使用曹彬及鄆州士子的例子對抽象的“士人階層”群體進行了細節刻畫。由此達到，一方面借助不同角度的材料，對學生歷史解釋這一歷史核心素養進行培育，引導學生“以史料為依據，對歷史事件進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法”，另一方面也為學生展示了當時社會上的特殊歷史群體士人階層興起的表現是：能夠自由談論政治，有廣闊的入仕渠道，在社會上的地位高，進而自然而然闡發對士人階層此時的遭遇變化疑惑與不解——為什么宋代士人階層能夠興起呢？順利過度到第二子目，探索士人階層興起的背景。

緊扣群體特征，挖掘歷史背景，是課堂教學目標達成的關鍵。士人階層興起的背景實際上涉及到北宋建立的史實及政治制度確立的時代背景，教師在這一子目中，充分運用表格歸納法、情境創設法及史料分析法，將課本文本內容化繁為簡，生動多樣地呈現給學生。在這一過程中，教師借助板書，幫助學生梳理課堂邏輯：士人階層在北宋興起這一歷史現象背后的根本原因是北宋統治者力圖解決分裂割據的現實情況和武將專權的歷史教訓這兩大統治問題。在這一過程借助形成性板書，幫助學生理清歷史群體與歷史背景之間的緊密聯系。

本課板書結構圖

緊接著，教師仍然沿用以上板書，提出問題：“北宋立國之時，北宋統治者就認識到當時的社會問題主要是分裂割據及武將專權，那么他們覺得應該如何解決問題呢？”以此引導學生結合材料作進一步思考，并得出：正是基于這種防范武臣專權的思想，北宋選擇了采取了以重文輕武為突出特點的政治政策。

材料五：太祖曾對趙普說：五代方鎮殘虐，民受其禍，朕令選儒臣干事者百余，分治大藩，縱皆貪濁，亦未及武臣一人也。

——《長編》卷一三 開寶五年卷末

正是基于北宋的社會問題是分裂割據和武將專權，北宋皇帝面對這樣的情況，形成了重文輕武的治國理政思想，但這樣的治國思想是通過什么措施落實的，并最終對士人階層的興起產生了直接影響？在這樣的引導下，教師組織全班開展小組合作探究活動。在學生完成小組探究任務后，教師完成形成性板書，幫助學生進一步梳理全課線索，同時勾連歷史群體“士人階層”與北宋政治背景及特征的關系。

在教學設計中，全課圍繞這“士人階層”這一特殊的歷史群體在宋代的特殊境遇及發展特點，透視其背后所反映的北宋政治背景及主要的政治制度。

三、挖掘歷史群體精神內涵，進行情感態度價值觀的升華

初中歷史課程標準中指出：“注重拓寬歷史課程的情感教育功能，充分發掘課程內容的思想情感教育內涵，潛移默化地對學生進行情感態度與價值觀方面的熏陶。”[3]由此可見歷史課中尤其強調對情感態度的升華，因而在課堂的最后，教師將繼續圍繞“士人階層”這一特殊歷史群體進行升華。

在設計這一部分時，教師充分參考了宋代文化史研究領域的觀點，士人階層在北宋這樣政治環境及重文輕武的措施的影響下，大多對政治具有參與和關注的熱情，這是不容置疑的，正如王水照先生概括的“宋代士人的人格類型自然是多種多樣、異彩紛呈的，從其政治心態而言，則大都富有對政治、社會的關注熱情，懷有`以天下為己任'的責任感和使命感，努力于經世濟時的功業建樹中，實現自我的生命價值。”[4]可凝練出士人階層大多具有“以天下為己任”這樣的精神內涵。因而，在課堂的最后，教師將布置課后作業，引導學生根據非常熟悉的北宋時期士人代表范仲淹的名句，并結合材料分析：

材料六：“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”

——范仲淹

材料七：一種自覺的精神，亦終于在（宋代）士大夫社會中漸漸萌出。所謂自覺精神者，正是那輩讀書人漸漸自己從內心深處涌現出一種感覺，覺到他們應該起來擔負著天下的重任。

──錢穆《國史大綱》

然后拋出問題：由材料可知，北宋的士人們具有怎樣的精神？這種精神的最大原因是什么？學生在完成課后作業的過程中，得出北宋的士人階層具有“自覺擔負天下重任”、“先天下之憂”等的精神內涵，對社會具有強烈的責任感，由此自然而然升華到對北宋政治制度的贊賞與肯定。

在《北宋的政治》這一課的教學設計中，緊密圍繞著“士人階層”這一特殊歷史群體在北宋時期的境遇與特點展開，從教學主題的確立到教學過程的步步深入，最后到情感態度的升華都緊扣“士人階層”這一特殊歷史群體。

【注釋】

[1]《馬克思恩格斯選集》（第1卷），北京：人民出版社，1995 年，第 585 頁。

[2]余英時：《朱熹的歷史世界——宋代士大夫政治文化的研究》（上），北京：三聯書店，2004年，“自序一”，第11頁。

[3]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第24頁。

[4]王水照：《當代名家學術思想文庫》，沈陽：萬卷出版公司，2011年，第10頁。