基于深度教學的情境創設

1989年，布朗等人提出“情境通過活動來合成知識。知識只有在具體的情境中應用才能體現其意義。知識不是孤立而來的，因此獲取知識的最好辦法就是通過具體情境，在情境中感受和把握知識”。[1]但是對于歷史來說多數情境已經不復存在，而歷史學習中“學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，在教學過程的設計中，教師要設法引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究。”[2]所以情境創設就成為歷史教學最重要的方法之一。

但在初中常規教學中的情境創設，能夠引發學生深度學習的不多，因此基于深度教學的情境創設就值得關注與探討。

深度教學與深度學習是高度融合的一體化活動，深度教學為深度學習而產生并且指向深度學習，因而深度教學與深度學習在內涵與特征上具有諸多的同一性。

關于深度學習，著名學者黎加厚教授認為，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。[3]安富海教授把深度學習的特征概括為以下四點：第一，深度學習注重知識學習的批判理解;第二，深度學習強調學習內容的有機整合;第三，深度學習著意學習過程的建構反思;第四，深度學習重視學習的遷移運用和問題解決。[4]由此可見深度學習具有理解性、批判性、建構性、遷移性的特點。而關于深度教學，李松林教授認為其具有如下特征：深度教學是深入學科本質的反思性教學;深度教學是觸及心靈深處的對話式教學;深度教學是促進持續建構的階梯式教學;深度教學是建構深層意義的理解性教學。[5]不難看出深度教學是具有批判性、理解性、體驗性、建構性特點的教學活動。因此深度教學與深度學習是分別站在教與學的兩個角度而產生的不同說法而已，其實質是具有相同特征的同一活動。

因此，基于深度教學的情境創設，必須體現深度教學的特征，才能夠激發與引導學生的深度學習。

一、創設具有沖突性的問題情境，引領學生的批判性學習

所謂具有沖突性的問題情境，就是運用與學生基本認同的觀點、已有常識或教材觀點相悖的史料（包括結論性史料），使其觀點與學生的基本共識、日常認識或教材觀點相沖突，不用教師提問，就能夠自然而然地引發學生批判性的思考：到底哪一個觀點是正確的呢？

比如著名的特級教師魏勇老師在教學法國大革命發生的原因時，用了托克維爾的革命悖論：繁榮加速了革命的到來……減輕人民負擔反而激怒了人民的反抗情緒。這一觀點與教材觀點造成沖突，激發了學生強烈的探究欲望，在探究的過程中，學生通過一系列的分析辨別等批判性思維活動，最終做出符合歷史邏輯的解釋。[6]

創設具有沖突性的問題情境，也可以是在一定教學鋪墊的基礎上，直接提出沖突性問題。

比如筆者在學完鴉片戰爭后提出“如果一場注定失敗的戰爭是應該拼死抵抗還是應該妥協談判，臥薪嘗膽？”中國人受儒家傳統文化的影響，特別看重氣節，所謂“寧為玉碎不為瓦全”，對“妥協”持有嚴重偏見甚至錯誤認識。因而這一問題是對多數學生心目中“民族主義=誓死抵抗”的傳統意識的強烈撞擊，能夠引領學生認識“抵抗與妥協”的關系以及“妥協”的智慧與意義。類似問題還有，在學習鴉片戰爭發生的原因后提出：結合當時的中英貿易狀況，說說禁煙、硝煙是不是阻止鴉片貿易的最佳手段？如果不是，那么阻止鴉片貿易的最佳手段是什么？這些具有沖突性的問題情境的創設，能夠激發學生從實際出發，多角度、批判性地認識歷史問題，有利于培養學生的創新觀點，獨立精神。[7]歷史的顯著特征是不確定性，因而歷史學科突出的本質特征就是批判性。具有沖突性問題情境的創設凸顯了歷史學科的本質內涵，能夠引領學生走進思維的深處進行深度學習，因而是具有深度教學特征的情境創設。

二、創設“現場”情境，引領學生的體驗性學習

教育家夸美紐斯說：“一切知識都是從感官開始的。在可能的范圍內，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸”。[8]“現場”情境就具備多感官接觸的特點，是歷史教學中最具優勢的教學情境。

所謂“現場”情境，即運用實物、圖片通過聯想與推測，或運用影像資料等再現當時的場景。“引導學生站在歷史當事人的角度考察他們面臨的情境和問題，體驗其活動和行為，感悟其動機、意圖、情感、道德觀、價值觀。”[9]創設“現場”情境的目的是啟發學生感悟，所以教師必須設計適當的問題，引導學生感悟“現場”中蘊含的“情和理”。

比如“如何引導學生深刻認識印度非暴力抵抗運動的力量”這一教學內容。在一般成人眼里，更有效的抵抗手段是看得見的物質力量——暴力行為，因此最好的革命手段是暴力革命。更何況是理性不足感性有余的學生，他們更鐘情于暴力。因此要引導學生深刻認識非暴力抵抗的力量，單純的說教是蒼白無力的。而張勝平老師通過創設情境與巧設問題，非常完美的解決了這一難題。

張勝平老師在教學時，播放了電影《甘地傳》的一段視頻。該段視頻展示了向“食鹽進軍”的非暴力不合作運動志愿者們的抗爭。他們列隊前進，在英國殖民警察雨點般的棍棒當頭襲來時，沒有一名志愿者反抗，一批志愿者在棍棒下木然倒下，又一批志愿者昂首走來。這段視頻再現了志愿者對非暴力抵抗原則的堅守，他們用頑強的意志力克忍心底本能的反抗情緒，進行著平靜的抗爭——具有強大震懾力的抗爭！這段視頻通過場景、人物行為、音響給學生的感覺帶來巨大的震撼。[10]

但是，多數學生是被表象所震撼，是感覺的震撼而不是心靈深處的震撼。因為此時的學生還不能意識到這震撼人心的場景背后蘊藏著怎樣強大的力量，即事件蘊含的本質。這就需要教師設計問題引導學生去觸摸真正震撼心靈的力量。張勝平老師設計了如下三個體驗性問題：1.體驗印度非暴力不合作運動的志愿者的心理變化;2.體驗英國殖民警察的心理變化;3.學生自己觀看前后的心理變化。[11]學生以不同的角色將自己置身于場景之中，體驗當事者的心理變化，終于真切認識到被他們起初恥笑的非暴力不合作運動蘊含的巨大力量：信心的力量、正義的力量、堅持的力量、良心的力量、人性的力量……這些力量最終戰勝了暴力！進而在情感深處對非暴力運動產生強烈的認同。

創設“現場”情境之后的設問，非常重要。學生只有通過對問題的思考與解答，即心靈的對話，才能有“身歷其境”般體驗，才能深深感悟情境中的深層意義，達成深度學習效果。

三、創設關聯性情境，引領學生的建構性學習

所謂關聯性情境，就是在一節課的教學設計中，創設同一主題或同一線索下的若干個聯系密切的情境。而且這若干個情境要與教學內容有較高的契合度，能夠自然地把所要學習的內容融入到情境之中。

例如：某老師以《梁祝》為線索，運用《梁祝》和相關文字材料，創設了3個連續的歷史情境——《梁祝》的綻放、《梁祝》的沉寂、《梁祝》的新春[12]，以《梁祝》在新中國成立后的命運折射新中國文化事業的曲折發展。

情境一：《梁祝》的綻放

教師播放小提琴協奏曲《梁祝》，學生沉浸在優美的音樂中。教師出示材料：1959年，作為國慶十周年的獻禮作品，上海音樂學院的兩位學生創作了小提琴協奏曲《梁祝》，隨后在上海蘭心大戲院上演，幾乎感動了在場所有的人，人們被這一優美的旋律深深的打動，此時的它可以說是美麗綻放。

音樂與文字材料的配合，營造了歡快向上的氛圍，契合了建國初期文化事業百花齊放的美好局面。

情境二：《梁祝》的沉寂

用低沉哀婉的聲調播放《梁祝》，同時出示如下材料：

1.某日《人民日報》忽然刊登了滿滿一整版的批判文章，標題是《“梁祝”是一棵大毒草》，正式宣判了《梁祝》的“死刑”。

2.許多文化大家被迫害而死：鄧拓，《人民日報》總編輯、雜文家，1966.5.17服毒致死;老舍，1966.8.24不堪凌辱跳北京太平湖自殺;傅雷，著名翻譯家，1966.9.3與妻子朱梅馥上吊自殺;楊朔，著名散文作家，1968.8.3服安眠藥而死;翦伯贊，歷史學家，1968.12.18與妻子戴淑婉服安眠藥自殺。

3.中國電影史報道，自1966年6月至1972年長達7年的時間里，中國電影界除了樣板戲電影之外，沒有一部故事片新作問世。

音樂與文字材料的配合，讓學生沉浸在沉悶壓抑的情緒中，與文革時期文化事業“萬馬齊喑”的狀況相契合。

情境三：《梁祝》的新春

材料三：1978年6月，文匯報上一個小角落發布了一條消息：當天晚上8點鐘，《梁祝》將開禁播放。這天晚上，成千上萬樂迷或曾經學過小提琴的聽眾守候在收音機旁。2008年，著名小提琴演奏家呂思清在維也納金色大廳拉響《梁祝》;2008年，北京特奧會閉幕式Kenny G（被譽為薩克斯王子）用薩克斯深情演繹《梁祝》;2009年，《梁祝》盛會拉開上海之春國際音樂節的序幕。音樂人將2009年稱為“梁祝年”

教師播放用小提琴、古箏、薩克斯演奏的《梁祝》片段，烘托出優美而又豐富的聽覺氛圍，然后出示文字史料，共同創設出繁花似錦的情境，引領學生感受新時期中國文化事業的繁榮。

教師通過以上三個關聯密切的教學情境，把知識鑲嵌在情境中，生動形象的再現了新中國文化事業的曲折發展過程，給學生深刻、清晰的印象。所以，學生能夠輕松的運用富有詩意的語言概括表述所學的知識：建國初期：百花齊放生機勃勃;文革時期：百花凋零萬馬齊喑;新時期：萬紫千紅欣欣向榮，同時感受了文化事業發展之“曲折”。能用自己的話去解釋、表述所學的知識，[13]說明學生已經深刻理解了所學知識，并在理解的基礎上完成了本課知識的建構，這也是深度學習的一個標志。

深度教學的批判性、理解性、體驗性、建構性等特點雖然存在著一定的層級關系，但并非各自截然獨立的，相互之間具有較為密切的聯系。比如對學習內容的建構必然是以理解性學習為基礎的，批判性、體驗性學習也必然帶來更深入的理解。因此基于深度教學的情景創設也并非僅僅為了實現某一深度教學特點，只是在教學活動中有所側重而已，而不是非此即彼的選擇與舍棄。

【注釋】

[1]（美）布朗等：《情境認知與學習文化》，《教育研究者》1989年第18期。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁。

[3]何玲，黎加厚：《促進學生深度學習》，《計算機教與學·現代教學》2005年第5期。

[4]安富海：《促進深度學習的課堂教學策略研究》，《課程·教材·教法》2014年第11期。

[5]李松林：《深度教學的四個基本命題》，《教育理論與實踐》2017年第20期。

[6]魏勇2018年9月21日在“歷史教育名師工作室年會”的講座：《歷史課怎樣設計出好問題》。

[7]武其芳：《基于批判性思維的教學設計特點與意義——以“鴉片戰爭”一課為例》，《中學歷史教學參考》2012年第12期。

[8]（捷克）夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，北京：人民教育出版社，1984年，第156頁。

[9]張勝平：《以<順乎世界之潮流>談“歷史理解”》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第12期。

[10][11]張勝平：《歷史課堂中深度學習的六大表征》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第6期。

[12]徐自如：《歷史教學中的“架構”技術運用》，《中學歷史教學》2017年第10期。

[13]周成海：《怎樣才算“理解”了所學知識：三位國外學者的意見及啟示》，《外國中小學教育》2015年第7期。