深度學習，發展學生高階思維

張輝

語文是一門語言學科，同時也是一門思維學科。語文教學的任務不僅是訓練學生的語言，更是訓練學生的思維?！耙磺新犝f讀寫都是在思維轉換下實現的?！睂W生的思維發展是語文核心素養之一。因此，在教學中，教師不僅要引導學生感知文本“寫了什么”，還要引導學生思考“文本是怎樣寫的”，更要引導學生思考“文本為什么這樣寫”。當下，在很多課堂中，存在著抑制學生思維發展的現象。這些現象應當引起我們的高度重視。

一、教學中學生的低階思維現象

學生在學習中應該有高質量的思考。觀照當下課堂，不少學生思維呈現出簡單、淺表的樣態，對課文理解浮光掠影、蜻蜓點水、淺嘗輒止。具體可以概括為以下幾個方面。

1.容量臃腫，導致學生無思維“空間”

為擴大語文課堂容量，一些教師在教學中往往“甲乙丙丁”“子丑寅卯”，將課堂塞得滿滿的。課堂容量臃腫，學生疲于應付，思維時空逼仄。如一位教師教學《水》一課時，在一堂課中不僅要求學生“體會作者以苦為樂的精神”，掌握“反襯”寫作手法，而且還將“感悟母愛”“懂得環保”“細節刻畫”等內容也納入課堂教學中。課堂上，學生閱讀、練筆、交流、批注，忙得不亦樂乎。大容量、高密度、快節奏的教學讓學生應接不暇，學生疲于跟進、應付，鮮有自主思考的時間。盡管從表面上看，課堂信息很豐富，學生展開了全方位、多角度的學習，但多數學生是機械的模仿、盲從，毫無思維可言。

2.問題瑣碎，導致學生無思維“時間”

自從“講”這種教學方式遭受批評、詬病以來，“問”就成為了課堂最為常見的教學方式。在語文課堂上，出現了“滿堂問”“瑣碎問”等現象。一節語文課，少則幾十問，多則上百問，問題瑣碎，導致學生無思維之“時間”。如一位教師教學《把我的心臟帶回祖國》一課時，在課堂上這樣提問：誰送別肖邦的？在哪里送別肖邦的？肖邦的老師、同學是怎樣送別肖邦的？為什么要將泥土送給肖邦？……師生問答猶如“打乒乓球”，你來我往，按部就班，學生消極應付、生搬硬套。這樣教學，知識不僅被碎片化了，學生的思維也同樣碎片化了。

3.啟發淺白，導致學生無思維“質地”

學生的思維應當是有深度、有質地的。作為教師，應當對學生的學習給予適當引導，讓學生的思維由淺入深、由表及里。教師引導應當是多樣化的，應涉及到文本內容、主題、寫法等。遺憾的是，在課堂上，許多教師啟發過于淺白，導致學生無思維之“質地”。如一位教師教學《鷸蚌相爭》一課時，一位學生提出這樣一個問題：“老師，當蚌的嘴巴一張開，鷸不就可以逃脫了嗎？”面對學生的問題，教師輕微一笑：“這是一篇什么體裁的文章？”“寓言?！庇谑?，教師進入了下一個教學環節，學生的思維就此打住。試想，如果教師將這個問題拋給大家思考，一定會激發學生的思維，課堂也一定會呈現別樣的風采。

二、如何在教學中發展學生的高階思維

上述種種教學行為，直接引發的后果就是學生思維的淺化、窄化、固化以及創造力的弱化。如何在學生學習中發展其高階思維？關鍵要引導學生進行深度學習，即讓學生全身心投入學習活動。作為教師，要保障、賦予學生思維時空，拓展學生的思維寬度，發掘學生的思維深度，讓學生的思維有方向、有品質。

1.運用“主問題”，賦予學生思維時空

學生的學習需要有自主思考、探究的時空。作為教師，要讓語文課堂具備一定的彈性，運用“主問題”啟發、驅動學生的思維，讓學生彼此之間圍繞問題進行深度交流、深度研討。當學生的思維卡殼時，教師要給予適當的啟發。

如教學《說勤奮》一課時，立足于單元視角，教師可以設計如下的問題驅動學生的語文思維。問題一：初讀課文，說一說今天學習的《說勤奮》與以前學習的《石榴》《九寨溝》有什么不同？問題二：作者是怎樣“說”勤奮的？問題三：這里有“范仲淹斷齏劃粥”“齊白石從木匠到繪畫大師”“列寧專心讀書”三則故事，哪一則故事可以更換文中的故事，哪一則故事可以插入到文中的兩則故事之后？三個“主問題”極富層次性，且賦予了學生思維的空間。學生發現，《說勤奮》不同于以前所學的《石榴》《九寨溝》，它既不抒情，也不是寫景狀物，而是在說理。在課文中，作者主要是通過舉例子佐證。那么，如何舉例子才能讓例子具有說服力呢？這是學生深度思考的問題。通過問題三，學生能展開深度思維：佐證事例要典型，要具有代表性。所以，“范仲淹斷齏劃粥”“齊白石從木匠到繪畫大師”可以替換課文中的兩則事例，因為都是一古一今。同時，可以將“列寧專心讀書”放在文中的兩則故事之后，因為這樣能做到“中外兼顧”，讓事例更具說服力。因此，學生也才能深刻理解說理文要言之有據，只有這樣，才能讓說理文言之有理。

以富有挑戰性的“主問題”為驅動，能引發學生的語文思維，催生學生的語文探究，引領學生的語文實踐，促進學生的語文反思。借助問題，學生與文本、與同伴能展開積極對話、思維碰撞，語文視界能逐漸明朗。

2.運用“主任務”，拓展學生思維寬度

深度學習重視真實任務學習活動的創設。學生只有在一個個具體的任務活動中才能展開探究學習。學習任務不宜過多，應富有挑戰性，能切入學生的最近發展區，激活學生的學習經驗，打通語文新舊知識的關聯，從而能讓學生展開自主建構，形成高階思維。

如《生命的壯歌》由“蟻國英雄”和“生命橋”兩則故事組成。教學中，我給學生創設了“主任務”：比較兩則故事的異同。由于這是一個開放性的任務，因而更加盤活了學生的思維，驅動學生進行語文思維。學生紛紛指出兩則故事的相同點和不同點。如有學生說：“兩則故事都表現了生命的獻身精神、合作精神等?！庇袑W生說：“兩則故事的題目都加上了引號?！庇袑W生說：“第一則故事只有一個自然段，而第二則故事卻有三個自然段?！币罁W生的發現，我引導學生認識雙引號在這里發揮著怎樣的作用，引導學生比較，第二則故事比第一則故事多哪些內容。這樣的異同比較、反思，拓寬了學生的思維寬度。在比較中，學生對文章的主題形成了更加深刻的認知。

“主任務”教學，改變了傳統教學中“教師圍著教材講，學生跟著教師聽”，學生“聽聽激動、想想一動不動”的教學狀態。學生在真實的任務驅動下，展開積極的文本思考、探究，從而成為文本意義的主動建構者。在這個過程中，學生的思維得到了有效發展、提升。

3.運用“主支架”，發掘學生思維深度

深度學習的開展，離不開學習支架的支持。在教學中，運用“主支架”能深化學生對課文的體悟、理解，能發掘學生的內在潛能，開掘學生思維的深度。從方法上看，學習支架包括情境性支架、目標性支架、任務性支架等。支架是學生學習的載體、媒介、依憑。有了支架，學生的學習才更有效。

如《莫高窟》一文主要講述了莫高窟的彩塑、壁畫、藏經洞的特點。為了引導學生研讀“彩塑”、研讀“壁畫”、研讀“藏經洞”，我構建了“主支架”——“閱讀課文，找出每段中的關鍵句，思考作者是如何圍繞關鍵句描寫的?！蓖ㄟ^“主支架”，我引導學生閱讀。學生能夠抓住每一段的關鍵句，如“敦煌莫高窟是祖國西北的一顆明珠”“莫高窟保存著兩千多尊彩塑”“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫”“莫高窟里還有一個面積不大的洞窟——藏經洞”，等等。借助“主支架”，學生不僅明白了“課文主要寫了什么”，還理解了“課文是如何圍繞關鍵句子描寫的”，從而有效地發掘了學生的思維深度，激發了學生熱愛祖國燦爛文化的情感，提升了學生的閱讀水平。

“主支架”，讓學生閱讀可視化。在“主支架”引導下，學生不僅能從整體上把握課文內容，而且能逐步深入，從細微之處進行深度探究。在教學中，“主支架”能幫助學生加深體悟、理解，發掘學生的思維潛力，讓學生自主完成學習任務。在教學中，“主支架”發揮了提綱挈領、綱舉目張的教學功效。

美國教育家杜威認為，“學習就是要學會思維”。教學，應當給學生思維的發展留足余地，提升學生的思維含量。基于“深度學習”視角，運用“主問題”“主任務”“主支架”，能激活、深化、生長學生的思維。在教學中，教師應通過激發學生思維的“漣漪”，激起課堂教學的“千層浪”。

（作者單位：江蘇徐州市賈汪區青山泉鎮中心小學）

責任編輯 宋園弟