做思共生讓探究真實發生

周敏

摘要：“動手——動腦學科學”，真正的探究不僅有學生的動手操作，更應該有學生的思維碰撞。筆者從引發科學思考和引導探究策略兩個方面闡述了如何讓探究真實地發生在小學科學課堂上。

關鍵詞：做思共生? 科學思考? 探究時間

《小學科學新課程標準》指出，小學科學課程是一門以培養學生科學素質為宗旨的義務教育階段的核心課程，全面提高每一位學生的科學素質是科學課程的核心理念。同時提出，科學學習的最為重要的學習方式是科學探究。于是科學課堂上出現一派熱熱鬧鬧探究的場面。然而縱觀小學科學課堂，雖然“探究”得很熱鬧，但許多的探究只是觀察或是按照老師的步驟走，流于形式，并不是真正的探究。冷靜觀察，理性分析，這些貌似紛繁的課堂探究活動，是否真的以學生為中心，是否在活動中存在思維與行動的結合，有沒有在活動中提升科學素養。

一、課堂探究的現狀分析

科學課堂一般要經歷一個“發現問題——提出假設——設計實驗方案——實驗探究——得出結論”的過程，可見課堂探究對于科學課堂實施的重要性。也因此，每個科學老師都努力地讓學生去探究，去重現課本上的實驗，小孩子也很開心，因為好玩。是的，“好玩”這個詞有些孩子告訴筆者的，身為一個科學老師，當時的內心是崩潰的，辛苦準備材料，苦口婆心講了一大堆，讓他們去像一個小小科學家一樣研究問題，結果成了玩。作為一名教師，內心要足夠強大，重新審視科學課堂，不難發現，科學的探究課堂還是存在一些問題：

（1）觀察活動與探究活動混淆。在2012的全國小學科學年會上，章鼎兒老師曾拋出這樣一個問題：“用酒精燈加熱燒杯中的水，學生觀察到水蒸發了、沸騰了。請問這是科學探究嗎？算嗎？”章老師指出，這只是觀察水沸騰的活動，不是探究活動！“探究”究竟是什么意思，探究，就是要預留給學生足夠大的活動空間，讓學生在自主參與后達成共識，不是老師或教科書的結論，而是學生自己討論出來的共識，才算是科學探究活。

（2）指令性活動代替自主探究活動。這是一堂常見的實驗課，《物質發生了什么變化》：

小組分工合作完成實驗，填寫記錄表。提出具體要求：做好分工，合作完成這個個實驗。兩個同學負責加熱操作和填寫記錄表，其他三位同學分別觀察形態、顏色、氣味中某一方面的變化。

這樣的課堂看似很熱鬧，結論好像也是學生自己發現的，但是學生沒有自主權，老師已經給他們分配了角色。在這個實驗中，他們的主要任務就是扮演好自己的角色，你觀察顏色的變化，他觀察氣味的變化，互不干擾，學生就像牽線木偶，老師交代什么做什么。

（3）機械操作使探究沒了科學味。五年級浮力單元有一課是讓馬鈴薯浮起來。同一個馬鈴薯，在一杯液體中下沉，在另一杯液體中上浮，這是什么原因呢？馬鈴薯是同一個，問題肯定出在這兩杯液體身上。于是學生猜測有一杯是鹽水，接著老師就讓學生調制一杯能使馬鈴薯浮起來的鹽水，然后整節課結束。

試問，調制一杯能使馬鈴薯浮起來的鹽水，幼兒園的孩子做不到嗎？在這里，教師這樣的教學安排，調制一杯鹽水只是一種簡單的機械操作，根本沒有一點科學的味道，科學課變成了一堂操作課。

二、課堂探究的策略研究

上好一堂科學課，探究是必不可少的。想要讓課堂探究真正落到實處，首先教師要糾正某些錯誤的觀念，觀察活動、實驗活動并不等于探究活動，它們只是探究活動的一個組成部分。探究活動不應該只是學生簡單的動手操作，還要彌散著學生的思維活動，在經歷充足的活動時間后，學生能夠達成一種共識，而不是老師灌輸給他們的結論。

（1）深度的思考是真探究的起點。《小蘇打與白醋變化》一課中，把小蘇打倒進白醋杯里，發現冒氣泡了，這是實驗觀察過程不是探究活動。把小蘇打倒進白醋杯里，發現冒氣泡了。咦，加小蘇打會冒泡！我再加點試試，還真會冒泡。再加，泡少了，再加一點試試，不冒泡了。怎么不冒了呢……這才叫進入探究了。所以，探究不是觀察，也不是照著步驟做實驗，真正的探究肯定是散發著學生的思維的。

（2）主動思考使動手操作成為真探究。在《溫度和溫度計》一課中，觀察了溫度計之后，我們要使用溫度計，那么使用溫度計要注意什么呢？很多教師在教授這節課的時候，直接出示注意點，然后讓學生去測量。這種接受性學習是否可以轉變？一位教師沒有直接講授，而是把溫度計發給學生讓學生直接測量。匯報測出的數據當然是五花八門了，此時，老師說，“奇怪了，我們處在一個教室里，你們測出的氣溫怎么會有這么大的差異呢？想一想，可能是什么原因造成我們的測量不夠準確？”這樣，學生就會主動去思考，到底是哪里出了差錯，在使用溫度計的時候，要注意些什么。問題的巧妙設置，使學生非常自然地進入到“探究”狀態。

（3）深度思考使討論成為真探究。實驗探究后，都要有記錄，不同的小組之間要進行交流。處于積極主動探究狀態的學生，不僅要思考自己的研究結論，還應關注其他小組的實驗結果，出現不同結論時，首先要思考自己的結論是否嚴謹，同時也要要學會利用自己收集的數據去質疑別人的結論。這樣的“互動交流”過程，才能培養科學素養中不可缺少的證據意識、質疑精神等，研討從“描述結果”走向“討論質疑”。

（4）充足的時間是真探究的保障。之前有一個很火的小故事叫《牽一只蝸牛去散步》，孩子就像那只慢慢的卻很努力在爬行的蝸牛，我們就是那個埋怨蝸牛走得太慢的人。小孩子動手能力普遍較弱，要將探究落到實處，必須將課堂還給學生，讓他們有充足的時間去探究，而不是幾分鐘就草草了事。

（5）整合教材，留給學生充足的時間。在五年級《熱是怎樣傳遞的》一課中，教材設計的活動有兩個，熱在金屬條中的傳遞和熱在金屬片中的傳遞。而關于熱在金屬片中的傳遞分成了兩個小實驗——在金屬片中心加熱和在金屬片邊緣加熱。但如果讓學生每個實驗進行討論然后操作，時間顯然不夠。

那么，如何整合這節課的教材，讓簡單的知識變成學生樂意研究并會深入研究的內容呢？教材中，從金屬條到金屬片的過渡本身就顯生硬，像是兩個獨立的個體，但其實不是的，這是從線到面的過渡，一位老師在金屬條和金屬片的加熱實驗中，增加了米字型金屬，通過米字型金屬的實驗讓學生自然地聯想到熱在一個面中會怎樣傳遞。在原先的教材安排中要分三個實驗完成，學生探究的時間非常分散，何況拿材料、收材料也浪費不少時間，而這樣的教學設計，讓學生有大塊的時間進行探究，探究的難度也在一點點加大，真正地做到了讓學生主動探究，深入探究。在最后的總結中，老師演示了魚兒在沸騰的水里依然自在游動，引發了學生的思考，在水里，熱是怎么傳遞的？似乎與在金屬片中的傳遞是不一樣的，這就引起了學生的興趣，也讓這節課的研究有了意義——從簡單的知識入手，去解決更高難度的問題。

（6）結構性材料，教師從“扶”到“放”。我們總是對孩子缺乏信心，所以在教學過程中，我們總是扶著他們走，怕一放手就摔了，這樣學生的探究變成了堅定不移地實施老師的想法，但是有時候我們放放手，會發現孩子遠比我們想的能干，會發現放手之后孩子成長會更快。

三、課堂探究的期待狀態

課程標準倡導小學生“像科學家那樣”學科學，肯定不是指學習的內容和結果，而是一種真正投入對問題研究的狀態。發現問題，提出假設，實驗驗證，修正想法，在這一個個環節中，學生都能充分地參與進去，提出自己的想法與問題，這就是一個科學家研究問題的狀態。“思”是“做”的目的和保障，“做”是“思”驗證與升華，在課堂教學中以“思”導“做”，以“做”促“思”，在“做”中發現，在“做”中體驗，在“做”中感悟，在“做”中思考。

總之，科學教師要把培育學生科學素養作為教學目標，把科學探究作為科學教學核心，學生應該是科學探究活動的主體，完成好教材中所設計的教學內容，再根據學生的發展需求，調整教材的觀察活動、實驗活動，適當進行整合和拓展，讓學生的探究活動更有效，更有價值，讓科學課堂真正成為學生探究的樂園。

參考文獻：

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[4] 顧長明.“做思共生”科學課堂主要環節與要素[J].湖北教育科學課，2018.06.