小學教學中常見易犯現象分析

曾憲仲

教學，因老師的秉性各異，教學習慣與教育藝術有別，各人的閱歷、教力也有所不同，呈現出精彩紛呈、各領風騷的局面，為學生的個性培養奠定必具的人文和道德基礎。然而，在新課改的大時代背景下，也不乏“和尚司鐘”的得過且過者，故而不盡如人意的現象便屢見不鮮。下面，筆者就列舉幾種常見的容易被忽視的教學現象，望為師者能有所警惕。

一、形式主義現象

盡管素質教育已實施多年，教學形式主義者還是大有人在。他們不思變通，不思進取，只一味地憑自己的所謂至高目標而教，大有“眾人皆醒我獨醉”也無妨之氣概。具體表現為以下幾個方面。第一，為考而教。教學的目的是為了能讓學生掌握到考試題，能提高學生的考試成績即高呼萬歲，對學生的能力、思維、品性等諸方面的提升全然不顧。第二，為課而教。課本為上是“正統”，自個兒先生吞活剝、囫圇吞棗，而后照本宣科成了“家常便飯”，甚至搞統一標準答案，“心甘情愿”做“所謂專家”的“知識搬運工”而樂此不疲。對學生的設疑問難、發散性思維火花的乍現視而不見聽而不聞，對自備預設的教案、課件“按部就班”。第三，為任務而教。學校規定的任務指標堅定不移地執行貫徹落實，可對任務外的教學要求不感興趣。對學校的作業數量、教案備寫、家訪要求、試卷批改等“硬件”，對照完成，甚至打折落實，也從不對學校的相關要求規定有所質疑。

二、高耗低效現象

教師絞盡腦汁，為教學可謂殫精竭慮，可教學效果卻大不盡人意，何也？筆者認為以下現象需引起斟酌注意。第一，預設缺乏科學性。備課是教學之始。備課若只是努力把本節課備好，只是設置點毫無技術含量的問答模式，而忽視知識的上下無縫銜接，也沒能深刻掌握學生的學習起點和認知水平，對本年級學生的思維特點也不甚了解，那么，這種預設本身就極其缺乏科學性，教學收效甚微也就理所當然。第二，習以為常。好的學習習慣和教學習慣會為教與學增姿添彩。可有的學生在上課之前各種學具卻毫無準備，老師對此等習慣成自然的小細節不加規范，加以強化，則教學效果定會大打折扣；有的老師對本節課的教學更是自信過高，自以為講的頭頭是道，無外乎只是熱鬧一場，教學含金量也就可想而知。第三，照本宣科。教學，無論是邏輯思維和連貫性極強的數學教學，還是極富個性思想的語文教學，照本宣科是第一大忌。若課本至上，解法盡同，步驟無異，卻不思變通，勢必禁錮學生的發散思維的發展，阻礙學生積極能動性的發揮。第四，過分“尊重”學生。倘預設一個問題，教師推出討論，讓各抒己見，可學生七嘴八舌，亂哄哄的，最后不置可否。若此時教師袖手旁觀，而不酌情加以導引，且認為這才是“尊重”學生，長此以往，定會導致學生“模糊思維”的滋生、瘋長，讓學生凡事無所適從。第五，天南地北的“大學問家”。教學，承上啟下，有的放矢，才能收益頗豐。有的老師卻喜歡當“大學問家”，無關緊要的事兒天南地北侃侃而談，以至于自忘了上什么課，背離了上此節課的本意，讓學生在迷迷糊糊中不知覺地跟著“大學問家”被動悄然糊涂度過。

三、“無度”現象

教學如同吃飯，最理想的是只求有益身心的“七分飽”，可事實上，我們的老師卻因諸多原因追求學生學業上脹肚子般的“十二分飽”，從而導致“無度”現象時有發生。第一，教學目標過多。部分老師訂立了好多教學目標，卻不去理會學習者的認知基礎和學習起點，無視于學生的千差萬別，不管學生的“吃得多可能會消化不良而導致拉肚子”。最后的結果有可能是“滿盤皆輸”，教學效果可見一斑。第二，重過程，輕結果。在教學課堂中，適度地引導學生多參與討論、交流、合作，是吻合新課改精神的體現。可有的教師卻常常是與學生研討過度，不依不饒一路小跑般的爭論不休，從心深處抹殺了學生的“準確思維”的形成。

四、“一滑而過”現象

教學課堂中，“滑過”現象比比皆是，老師們似乎認為理所當然，沒什么大不了，或因主客觀因素而沒能感受得到，致使許多美好瞬間春光乍現，淹沒于無形。第一，學科知識不夠精通。教師對所教學科本就存在有些似懂非懂的部分，對這一部分內容應該如何教學，其本人壓根兒就沒底，更別說如何展開教學。于是，得過且過更是“跳”著過，“滑過”也就順理成章。尤其是對概念、定義、定理、公式等相關類型教點的認識模糊，業務不精湛的教師對“滑過”更是精于此道。久而久之，學習大打折扣，效果可想而知。第二，惰性慣性思維導致。教學是一項“良心工程”，是太陽底下最光輝的事業。可不少老師卻只是把她當做可掙工資的職業。由于工資的偏低，或根本就不喜歡這個職業而又被動的工作，滋生惰性也就情理之中。惰性的慣性思維促使其從不肯研究教學，對教育教學科學規律一知半解，甚至一竅不通，深入開展教學也就成了無源之水無本之木，“滑過”已成必然。第三，過度依賴機械記憶。由于對思維的深廣度培養認識不夠，重視不足，對各種課堂對話互動的設計也就常只重“溫度”而不重深度，只重形式而不重實質。比如，有的老師在教圓的周長、面積公式時只是“蜻蜓點水”般的導入，沒給學生動手直觀操作便以迅雷不及掩耳之勢拋出相關公式，爾后讓學生根據老師所給的公式去進行代入計算。

五、思維替代現象

思維替代都是因為教師點撥、講解、引導過度所致，其然又不盡然。思維替代現象跟筆者前面所講的四種現象皆有著千絲萬縷不可分割的關系，究其原因如下。第一，傳統觀念的束縛。創新教育已成大趨勢的今天，“填鴨子”滿堂灌的教學似乎已不復存在，可事實上卻暗流涌動，很大程度上都是教師在唱獨角戲，在灌輸，在表演，在獨攬包辦，學生只是偶爾被動地被叫起來相機“配合”。第二，最新教學理念的缺位。遵循教學科學規律，深入推敲最新教學理念及教學思想，是為師者的本分。但在現實教學生活中，我們遺憾地看到不少教師的“無心之過”。他們在師生互動、生生互動中自覺不自覺地采取思維替代的辦法來開展教學，其中包括教師一見學生一時回答不上來就說出答案的“教師替代”，沒肯留下更多的時間、空間去給學生自主思考后自行解答，也包括沒能有力引導后進生。

總而言之，在教學實踐中，教師只有以心當船，以愛為漿，以反思為劃動力，才能穩穩當當、順風順水、波瀾不驚地駛向教學的成功彼岸。而深諳教學之道，以學定教，以生定法，才能去偽存真，不會為教學而教學，最大限度地減少直至避免上述幾種現象的發生，還學生一片獨立自主學習的艷陽天，讓學生享受智慧與快樂，從而成就自己的教學理想。