搭建識字橋梁，提高習作能力

蔡雪芬

識字教學是語文教學的基石，也是語文教學的一大難點，更是遣詞造句、提高習作能力的關鍵。它遠不如閱讀教學那樣充滿詩情畫意，也不如直接開展習作教學那樣異彩紛呈，更不如口語交際和綜合性學習那樣生動活潑，卻是制約孩子語文學習的一個瓶頸。《義務教育語文課程標準（2011年版）》非常重視對學生獨立識字能力的培養，在總的識字目標中提出：“要培養學生熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的自信心和良好習慣，掌握最基本的語文學習方法。” 一般而言，在小學低年級，教師對識字教學是比較重視的，可到了高年級，閱讀與寫作成了教學重點，教師認為學生已具備了一定的識字能力，于是就忽視了識字教學，缺乏對孩子的指導和督促，造成字詞的回生率居高不下，錯別字越來越多，學生對字詞的理解和運用能力也大打折扣，直接影響了作文教學的進程。那么如何使高年級的識字教學擺脫誤區，使之更好地為寫作奠基，走上事半功倍的軌道呢？

一、課前預習要有明確的識字要求，與作文教學相聯系

識字研究表明：學生的獨立識字能力呈螺旋式提高的狀態，“認—想—寫—用”是“其后的幾年中”要學習、練習的“相同內容”，尤其在高年段應不斷“加深”，以應對識字的“復雜”問題。高年級的孩子通過低年段的學習，已經掌握了大量的識字方法，具備了一定的獨立識字能力，會拼讀生字的字音、會分析生字的字形，也會用查字典或聯系上下文的方法理解字義。因此，每篇課文的生字可以讓他們提前預習，上新課前，布置預習作業，對字詞學習提出音形義要求，即讀準字音后給生字注音;找出與每一個生字字形最相近的字辨字組詞;查字典，理解不懂的生字意思。在批閱后，選出作業優秀的孩子在新課前三分鐘當小老師教讀生字，然后我再根據易讀錯和寫錯的字有針對性地補充提示。這樣做，既讓學生有目的地預習，鞏固了識字方法，又充分發揮了學生學習的自主性，為作文教學作好了鋪墊。

二、課堂指導要構建識字閱讀的橋梁，與作文教學相銜接

如果說課前預習是詞語教學的序曲，那么教學過程當中，一些亮點詞語的教學，則是對課文內容的理解和學生語言能力訓練的關鍵之處，是開展作文教學的必由之路。

1.結合內容理解

“字不離詞，詞不離句，句不離章。” 一些新詞在出現時，文章前面或后面已形象地概括出了詞意，觸手可及，引導孩子理解這些詞語時，就應放手讓他們去讀，邊思考邊尋找答案。正所謂“書讀百篇，其義自見。”如理解《梅花魂》一文中的“秉性”，我先讓孩子說出字典里“本性”的解釋。再讓他們充分去讀外祖父說的這段話，找出這段話的中心講的是梅花的精神和品質，從而理解這里的“秉性”就是指梅花的精神和品質。理解《圓明園的毀滅》一文中“眾星拱月”這個詞，找出上文“此外，還有許多小園，分布在圓明園東、西、南三面”一句。理解《我的伯父魯迅先生》中的“張冠李戴”，找到“有時侯還把這個人做的事情安在那個人身上” ……類似這樣的新詞，都可以通過上下文的描寫直接感知、理解詞語。聯系上下文是理解詞語意思最直接的方法，更是為作文教學鋪平道路。

2.結合語境理解

結合語境，從感情色彩的角度理解詞語，不但可以準確理解詞語的含義，而且可以準確地理解文章所表達的思想感情，進而正確地把握文章的中心思想。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“理解詞語是理解句子的基礎，但理解詞語不能離開具體的語言環境，只有以具體的語境為依托，詞語才有肥沃的土壤，理解詞義才會水到渠成。”所以我們在閱讀教學中還要讓學生學會結合具體的語境來理解字義，構建識字和閱讀的橋梁。如我教學《窮人》一文，對文中“忐忑不安”一詞，先讓一個學生站起來讀這個詞，他讀的聲音很平淡。我對孩子們說：“他讀得很正確，但聲音變化不大。當你心神不寧時，聲音語調會變得怎么樣？”（不安、快速、斷續）然后我讓他們帶著這種感覺讀桑娜想的句子，他們真的就讀出了“忐忑不安”的感覺。我適時追問：“那課文中是誰‘忐忑不安’？她‘忐忑不安’的原因又是什么？”這一問引領孩子把詞語的理解放入具體的語言環境中，引入對課文的理解，從而體會到“忐忑不安”這個詞真實地再現了當時桑娜的矛盾內心，更反襯出她的善良。這樣的詞語理解與作文中的遣詞造句做好了銜接。

3.結合想象理解

蘇霍姆林斯基說過：“要讓詞深入兒童的精神生活里去，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內涵的東西。”在詞語教學中，讓詞語和學生的精神世界聯系起來，在語言環境所描述的情景中想象，通過想象“復活”詞語的本來面目，從而更直觀地理解詞語的意思。例如在教學《索溪峪的“野”》中“人們，在這山水中返璞歸真了”，為了理解“返璞歸真”一詞，我讓孩子們先看了一段索溪峪的山水風光片，然后問：“想不想來這玩？想怎么玩？”讓他們想象在這山水之中游玩的情景，在毫無顧及地卷褲管、赤腳、下河、潑水中， “返璞歸真”的含義便清晰顯現了。再如為了理解《草蟲的村落》中的“悠悠忽忽”一詞，我讓學生想象自己沒睡夠被叫醒的樣子，在神志不清、迷迷糊糊的感覺中，學生很快理解了這個詞的意思，為今后習作中準確用詞奠定了基礎。

4.結合表演理解

課堂表演是一種有效的教學方式，它符合小學生的身心特點，具有很強的吸引力和感染力，能有效地激發學生的學習激情，深受學生的歡迎。在詞語教學中，也可以引導學生通過表演獲得對詞語的親身體驗，通過形象的動作理解抽象的詞語含義。如為了讓學生更好理解《威尼斯的小艇》中“操縱自如”一詞的意思，我學著船夫的樣子表演駕駛技術，“左拐、右拐、擠、穿、急轉彎”，將“操縱自如”的形象呈現在學生面前。在這一系列動作結束后，孩子們驚嘆不已，也學著表演。我的引導并沒有結束，而是讓他們通過自己的親身體驗，談一談對“操縱自如”一詞的認識和理解。這樣不僅讓學生更深刻、全面地理解了“操縱自如”這一詞語的意思，也在表演詞語的同時培養了他們的創造力和想象力，為學生寫想象作文積累了詞語。

三、課后培養獨立識字和積累的習慣，與作文教學相呼應

漢字浩如煙海，依靠課堂教學，依靠教師教，已不能滿足一個人發展的需要。根據課程標準的要求，五六年級學生應該有“較強的獨立識字能力”。因此，課外識字活動的可持續發展是我們追求的目標。作為教師要善于開發這一豐富的識字資源庫，培養學生把識字和生活結合起來的意識，處處留意，時時在意，積極主動地識字。掌握在生活中主動識字的途徑和方法，就等于插上一對無所不能的羽翼，能夠在生活的王國中自由飛翔。我的方法是讓每個孩子準備一本“采蜜集”，專門積累字詞，并教給他們積累方法。比如，積累以 “天”字開頭的詞語：天長地久、天翻地覆、天高地厚、天花亂墜、天南地北、天昏地暗、天涯海角等，還可以對重疊的詞語分門別類地積累，如：浩浩蕩蕩、冒冒失失、隱隱約約、地地道道、家家戶戶等。引導學生在平時的閱讀中，碰到自己認為描寫得好的詞或難懂的詞，在理解完它們的意思后，也積累下來。我還鼓勵學生對課外積累的生字新詞進行運用、內化。毛澤東說過：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。”指導學生靈活運用課文中的好詞佳句，是深化語言積累的有效方法。在語文教學中，教師要善于捕捉運用遷移的練習點，指導學生積累語言，沉淀語言素材。學生有意識地運用已有的語言，是深化積累的最佳方法。這樣讓學生在詞語運用中嘗到了積累的甜頭，自主識字的習慣也就慢慢養成了，寫作時也會下筆如有神。

而針對在平時的作業中經常看到的錯別字，我創造性地啟發學生對一些字形加以想象，加深印象。比如讓學生比較一些形近字，學生記住了字形、音義，學起來輕松，把前后知識也聯系了起來。此外，在聽寫和作文中，我讓學生互批互改，當場找出錯別字，當場糾正，使學生養成自覺糾正錯別字的習慣，也為更好地修改習作打好了基礎。

總之，識字可以啟迪心智，識字教學永遠在路上。特別是高年級識字教學要有重點、有針對性地進行，做到扶放適度，寓識字教學于閱讀和寫作實踐中;寓識字于語文教學的各個環節中，寓識字于學生的生活實踐中，讓學生自主識字、樂于識字，感受學習漢字的樂趣，感受祖國語言文字的無限魅力，為作文教學打下扎實的基礎。