契合形象思維，借助圖片讓寫話能力悄然生長

劉鳳英

圍繞著低年級寫話，2011版《語文課程標準》明確指出：要讓學生對寫話感興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。當下很多低年級學生的寫話，要么表述不清，要么缺乏基本的邏輯。這就需要教師順應學生的認知能力，抓住低年級學生直觀性思維的特點，運用鮮活的圖畫資源沖擊學生的視覺神經，引領學生在化難為易的過程中敢說、會說、愛說，助力學生寫話能力的發展。

一、有序觀察，讓學生有話可寫

低年級學生正處于形象直觀化思維階段，他們對于直觀的畫面總能產生獨特的認知。但是縱觀當下低年級學生在語文課堂上和現實生活中的語言表達，很多都是支離破碎、詞不達意的。這與他們觀察、感知事物的片面化、粗淺化、籠統化不無關系。因此，教師在指導學生描述所觀察的事物時，就應著重加強對觀察順序、觀察維度等方面的指導，讓學生形成認知上的順序性，有序而詳實地把畫面描述出來。

比如教學《鄧小平爺爺植樹》時，在整體了解課文內容之后，教師為學生布置寫話任務，要求學生根據課文中的插圖將鄧小平爺爺植樹的經過描述出來。此時，教師可直接出示圖片，組織學生找出課文中與插圖相關的語句，再細致觀察插圖：從整體的視角出發，了解整幅畫面的環境，然后將觀察的視線聚焦在鄧小平爺爺身上，逐步觀察人物的整體動作，比如整個身體是怎樣動作的，左手右手分別是在干什么，然后觀察人物的雙腿、最后落實到人物的面部表情上。指導觀察的最后一步，教師要引導學生關注圖片中的其他人物，包括協助鄧爺爺植樹的小女孩和身后的工作人員。

這樣的有序觀察不僅能讓學生全面地把握畫面的內容，也為學生后續的落筆寫話奠定了堅實的基礎。

二、多維想象，讓學生有話能寫

對學生的觀察和表達進行指導后，學生就能巧妙、規范地表達出圖片上的內容了嗎？答案顯然是否定的。在表達過程中，很多學生的思維似乎已經被禁錮了，寫話的內容常常是雷同的。事實上，這個階段孩子的意識都被完全激活了，教師就應該努力點燃每個學生思想的火焰，并將這種火焰引入到寫話實踐過程中，用豐富的聯想拓展畫面的內容。

比如統編版二下《我是一只小蟲子》一文以兒童化的語言展現了小蟲子的生活。為了更形象、更客觀地把課文的內容展現在學生的面前，編者還精心繪制了一幅小蟲子在草葉上嬉戲玩耍的圖片。從教學的角度，這張圖片不僅可以幫助學生理解課文，還可以用于訓練學生的認知能力。在學生細致觀察了圖片后，教師可鼓勵學生從文本中或聯系自己的生活經驗，對小蟲子的生活展開想象。此時，學生的想象力被徹底激活，有人從課文中“小蟲子在草葉上伸懶腰”想象到了伸懶腰的動作，有人從“用露水洗臉”“擦亮胡須”等動作想象到了小蟲子在早晨活動的場景;還有的學生結合自己的生活經驗，想象了小蟲子被屎殼郎撞傷時的樣子，與螳螂搏斗的場景……最后，教師指導學生將自己想象的內容用生動形象的語言描述出來。

縱觀這樣的教學流程，教師對教材中插圖的運用經歷了兩個層面的思維遞進：首先，是積極有效的觀察，通過有序而細致的觀察收集第一手的認知資料;其次，在觀察的基礎上，與文本、生活進行了緊密的聯系，針對畫面的內容展開了想象和拓展。這些都有效消除了學生在寫話過程中無話可說、表達混亂的尷尬，更好地促進了學生關鍵性能力的不斷發展。

三、鏈接教材，讓學生有話會寫

語文教材一直都是學生語文學習的重要載體。教材中的課文作為學生語言表達的范例資源，能夠有效地促進學生認知和表達素養的提升。為此，在指導學生觀察、想象，積累豐富的語言之后，教師就可以開展寫話教學，引導學生從課文中尋求合適的表達方法，充分發揮教材的示范價值，讓學生真正有話可寫，有話能寫。

比如統編版教材二上《黃山奇石》一文就緊扣一個“奇”字，用生動形象的語言介紹了最具有典型價值的奇石。教學這篇課文時，很多教師都會向學生出示教材中的插圖或從網絡上收集來的圖片，要求學生模仿課文的寫法介紹一種黃山的奇石。但從最終的教學效果看，學生并沒有真正認識到課文中的寫作方法，模仿練筆收效甚微。主要原因就在于教師沒有將教材內容與出示圖片緊密關聯起來。教師可以先選用課文中的一個典型語段，比如“猴子觀海”，引導學生細讀文本，梳理語段中的寫作方法，包括源自細致觀察的實寫，以及在想象意識下的虛寫。教師再引導學生觀察圖片，將觀察與想象融合，并在寫作的過程中達成虛實相生的教學目標，把握好學生學習課文的方向，真正為學生關鍵性能力的提升服務。

在這一案例中，教師不僅利用了教材中的插圖，更綜合性運用了教材中課文的主要內容，在揣摩作者創作思路和表達特點的基礎上，為學生核心素養的發展奠定堅實的基礎。

語文能力的提高需要順應學生的認知思維，充分發揮教材的范例作用。因此，低年級學生的寫話指導就需要緊扣教材中課文和插圖的內生資源，高度匹配低年級學生思維認知直觀形象的特點，讓學生在深入實踐的過程中去感知，在觀察和想象的融通過程中切實推進關鍵性能力的有效生長。