教研共同體：在線社交中提升教師專業發展

曹宇星 王東虹 饒嘉婷 胡小勇

摘 要：在我國教育信息化深入推進的進程中，教師專業發展的外部環境也發生了巨大變化，教師合作共享聯通更加緊密，在線社交互動更加輕松，促成了若干基于共同的教學與研究目標的教研共同體?；谠诰€社交的教研共同體具備共同愿景明確、協同合作社交化、資源服務共享化、教研角色多元化等四大特征，形成了以專業引領為指導的網絡名師工作室、以興趣驅動為引導的自組織在線教研社區和以學科實踐為依托的混合式師徒制教研三類典型的教研共同體。結合具體案例，圍繞教研共同體的團隊準備、實踐行動、觀測反思、評價總結四個階段分別介紹三類教研共同體的實施流程，提出基于在線社交的教研共同體發展策略，為教師專業發展提供參考。

關鍵詞：教研共同體;在線社交;教師專業發展

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）04-0024-06

一、引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中把建設高素質教師隊伍作為重大戰略安排。[1]《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出要建設高素質專業化創新型教師隊伍。[2]從未來社會的發展趨勢和培養未來公民的要求來看，基于工業社會的、精細分科的傳統教學方式需要嘗試變革，需要朝著跨學科、跨領域的人才培育方向發展。而這些變革，單靠教師個體意識的覺醒，或個人推動是無法完成的，合作、共享是教師專業發展的關鍵。[3]開放性、聯通性、協同性等“互聯網+”思維的融入，為教師專業成長與合作發展提供了適宜的土壤。依托網絡平臺形成的多元主體參與式、合作式的教研共同體模式，允許多方人員參與，共同探討和嘗試解決教學中的典型問題，構建共生共贏的教研生態系統。本文通過梳理基于在線社交有代表性的教研共同體模式的內涵及典型特征，為教研共同體的建立提供參考。

（一）基于在線社交的教研共同體內涵

溫格（Wenger E.）認為構成共同體內部一致性的要素包含三個：相互的介入、共同的事業和共享的技藝庫。[4]基于在線社交的教研共同體是新時代教師專業發展的一類模式，能夠為教師的教學和研究提供豐富的資源和合作交流的平臺，營造更平等的對話學習氛圍，促進教師之間的專業知識和經驗的分享。網絡有利于迅速匯聚具有相同興趣和情感的新興社會關系，共同價值觀或者共同教育理念可以促進教研社群的形成。教研共同體成員以信任為前提，注重人際互動和情感交流，并且伴隨著互動與分享等社交行為，形成不同教研關注點的“社交圖譜”。綜上所述，基于在線社交的教研共同體是指以互聯網為平臺，以教研團隊為服務對象，在技術的支持下實現共同體成員的相互交流、相互幫助，并達成教研共識，不斷提升對自身職業的認同，共同形成和積累實踐知識，提升整體教研實踐智慧的教師專業發展模式。

（二）基于在線社交的教研共同體關鍵特征

從已有的研究來看，對教師共同體有教師學習共同體、教師實踐共同體等多種稱謂，不同稱謂強調的是共同體的不同方面。教研共同體則強調教師基于共同的教學與研究目標，旨在通過分享與合作對話來促進教師專業成長。多數學者認為基于在線社交的教研共同體具有以下四大特征：（1）共同愿景明確。在線教研共同體由教師自愿組織，設立共同的教研愿景，并以由此產生的默契氛圍和情感聯系為教研團隊成員的紐帶。（2）協同合作社交化。溝通與合作能力是21世紀高效參與社會的基本技能，教研共同體成員不僅需要參與到高度化社交中，而且需要適應遠距離合作和跨國際的交流與合作，共同實現在專業上的互助與發展。（3）資源服務共享化。在線教研資源共建共享，教研人員平等獲取優質資源，其中包括教研信息、教研知識、教研實踐。（4）教研主體多元化。教研主體不僅包括傳統教研中的學科教師和學校管理者，還包括在線教師、專家、離線輔導教師等，突破時空限制，不再拘泥于現實生活。

（三）基于在線社交的教研共同體實施流程

20世紀90 年代末期，諸多學者對“教師專業學習共同體”的一系列問題進行探討，并提出“教師專業共同實踐體模式”（Professional Development School， PDS），形成多樣的“專業學習共同體”實踐模式的實施流程。[5]從其特征上來看，模式流程主要體現為通力決策階段、共享階段、標準化階段?；诠餐臎Q策，重點關注“教學核心”[6]，利用在線資源和系統，支持教師協作解決問題。[7]顧小清提出以共同體為核心進行學習實踐的通用方法，即“行動、回顧、計劃、行動”，討論和反思可以線下線上進行。[8]南京市秦淮區發展中心老師認為，名師學科工作坊的常見方式有主題沙龍式、磨課評析式、案例會診式等，并提出其構建路徑為建立共同文化氛圍、搭建社會性交往平臺、明確共同體角色定位三方面。綜合專家學者們的觀點，本文將基于在線社交的教研共同體模式實施流程梳理為以下四個階段：（1）團隊準備階段，包括確定教研目標，組織成員和發布相關文案;（2）實踐行動階段，包括為共同體提供資源和教研的平臺，教研共同體成員定期參與活動，對實踐過程進行交流探討;（3）觀測反思階段，包括定期提交學習進度報告、自我評估等反思報告，教研促進者或助學者要保持與成員的定期聯系，深度剖析參與共同體的感悟;（4）評價總結階段，激勵表彰優秀教研共同體并開展教研成果分享及經驗總結活動，為完善教研共同體提出改進措施。

二、在線社交提升教師發展的教研共同體

（一）專業引領的視角：網絡名師工作室

《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》[9]強調要組織特級教師、名師與若干名青年教師通過“名師工作室”等形式，利用網絡的優勢形成教師在線研修共同體。名師知識豐富、專業功底深厚、學術視野開闊、人脈資源豐富，優勢明顯，是“互聯網+”教研共同體中的重要節點。引領者積極發揮“傳幫帶”作用，能帶動大批教師的業務水平和教科研能力的提升。以“浙江省網絡名師工作室”建設為例，浙江省于2015年啟動全面推進名師教研共同體建設項目，此項目依托“浙江教育資源公共服務平臺”具有較為完備的學科體系。截止到2018年12月底，共建成名師教研共同體209個，總成員達15萬余人，發表文章數和上傳的資源數都超過30萬份，名師資源的輻射面和應用度不斷擴大。本文以排名第一、訪問量達到4026713次的“王崧舟名師工作室”為案例進行分析，探討其運作方式，如表1（見下頁）所示。

（二）興趣驅動的視角：自組織在線社交教研共同體

隨著社交網絡平臺的興起與普及，教師可以更加自由和靈活地選擇感興趣的主題進行探討和交流。國內有博客、百度貼吧等，國外有推特（Twitter）、臉書（Facebook）等都可以作為教師教研共同體的活動場域。這些社交媒體本身具有便捷性、開放性、交互性、即時性等特點，給予教師不同于其他教研共同體更加自由的氛圍。在自組織教研共同體中，教師依據個人興趣圍繞不同主題形成教研“部落”或“聯盟”，在適宜的空間中交流互動。[10]以廣州市天河區教研室 “天河部落”為例，博客平臺兼容聲、字、圖，滿足教師個性化表達的需求，教師在平臺上開展“草根式”協作，自發組織形成了教師學習共同體。教師圍繞一個共同的主題、一個具體的教育現象甚至是一個微小的教育故事展開討論。[11]但由于多數為自發形成，參與各方都是自由平等的，無明顯團隊約束力，因而隨著技術的變遷，以文本為主的“天河部落”博客群缺乏一定的穩定性。因此對策上需要補充面對面的合作和一定的監督評價，保障自組織教研共同體的可持續發展，如表2所示。[12]

（三）學科實踐的視角：混合式師徒制教研

以學校為本位的師徒制教研共同體模式已經在中小學得到較為普遍的應用。然而學校實體環境下的師徒制存在很多困難，例如師徒交流的時空限制和師徒個性等問題影響了雙方的交流效果。而在“互聯網+”背景下，師徒結對形成的教研共同體模式為這一現狀的改變提供了新的思路，即在線支持環境下師徒簽訂協議并規定雙方的責任義務，制定合適的帶教目標，在此目標下開展學習實踐等交流活動。通過線上線下結合，學以致用，將師徒之間的互動交流經驗發布到網絡中，將個人的隱性知識轉化為師徒共同生成的顯性知識，促進所有師徒共同成長與提升。[13]本文以陳琴先生及其弟子組成的師徒教研共同體為例進行分析。陳琴先生及團隊尊崇賢哲，以經典為師，在課堂上推動“素讀教育”。線下通過舉辦“陳琴素讀經典培訓課程”“部編教材下的經典素讀”觀摩研討會等形式吸引來自四川、浙江、湖南等全國各地的語文教師、教研員、校長、學生家長等共讀經典。師傅身體力行，樸實的價值觀念影響弟子。線上陳琴團隊開設公眾號“陳琴國學研究院”，設有“論道”“詩教”“素讀”等板塊，并利用便捷式移動終端進行教研活動，依托互聯網建立直播間，開展 “如何在家中開展‘經典素讀’”“經典素讀漫談”等公益講座。在微信小程序中進行線上“誦讀打卡”，提醒弟子們每天錄音學習，溫故知新。從線下到線上混合式教研的目標就是集中各自優勢，實踐先行，共同為推廣“經典素讀”做好榜樣，如表3所示。

三、基于在線社交的教研共同體發展策略

（一）提升教師在線協作教研意識，營造合作氛圍

教師之間的社交合作是教研共同體發展的關鍵，而社交合作的效果在一定程度上取決于教師參與教研共同體的內生動力。[14]但由于在線教研的合作文化環境缺失，很多教師對跨區域、跨時空的教研活動的認識仍處于被動狀態，缺乏一定的凝聚力。那么，如何提升教師在線協作教研意識？首先需要創設相互選擇、目標與需求相契合的合作氛圍，達成共同的志趣。其次，通過提供激勵或優待政策，對優秀共同體進行報道和宣傳，肯定教研共同體的價值和意義，激發合作。再次，在線教研共同體要突破學校組織壁壘，達成更深入的專業共識。只有在網絡虛擬空間中注入真實情感，進行情緒投入，才能使合作有保障。

（二）創新教研服務供給，教研眾籌促進共建共享

不同階段的教師對在線教研服務的需求有所不同，且提供優質的教研資源也非“一刀切”的統一模式，但是目前專門用于教師教研的平臺數量和質量都比較欠缺。大部分功能定位不清晰，模塊建設標準不一致，降低了教研共同體成員的使用黏度。教研眾籌，是教師學習共同體建設的一種新方式?？梢砸罁萄行枨筇岢鼋萄兄黝}，以主題匯聚教研團隊，集中所有參與者的智慧確定教研方案，促進多層次教研服務資源共建共享。[15]

（三）創新教研評估制度，促進在線教研共同體常態化

在開放和自由的互聯網中，教研共同體起初目標明確，都是以熱熱鬧鬧的氛圍開場，但由于缺少明確的教研制度，缺乏系統的規劃和組織管理，很多教研空間轉變為“聊天群”“廣告群”或者悄無聲息，更別說通過頻繁的教研互動來實現提高共同體文化輸出質量，全員參與形成群體智慧的愿景。[16]因此，制定既能起到監督教研共同體建設作用，又能受到教師們的贊同和支持的制度至關重要。比如某些教研共同體采取團隊每日打卡任務，利用這種方式給成員帶來一定約束力。又如成員通過每日的讀書分享、知識分享、教學等任務的完成，換取相應的“教師成長能量”，積攢到一定數量兌換成一名貧困學生學習的助學金。

四、結語

隨著時代的變革，社會對教師專業能力發展提出了更高的要求，教研共同體正是在教師追求共同事業、分享彼此信念的基礎上，依托互聯網平臺，形成網絡名師工作室、自組織在線教研社區、混合式師徒制等形式多樣的行動路徑。但如何綜合利用互聯網資源與工具，實現團隊建設規范化、實踐行動可持續化、資源服務共享化、評估激勵常態化仍需繼續探討。未來，要充分尊重教師的主體地位，共建共享群體知識，促進教研知識與技能的傳遞與內化，繼續推動教研共同體服務供給創新，進而實現教師專業能力的不斷提升。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2019-01-15].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[2]中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2019-01-15].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

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（責任編輯 杜丹丹）