多角度引導，提升高中生語文閱讀理解能力

黃壽夏

閱讀教學是語文課堂當中的重要組成部分，也是學生語文知識技能的根本所在，對于提升學生的語文知識素養以及在其他各個領域當中的發展，有著不可或缺的作用與意義。本文以高中階段的語文課堂為依托對象，對高中生語文閱讀理解能力的培養，通過多個角度的引導作為出發點，對具體的教學方法和實施過程進行詳細闡述。

閱讀指的是人們通過對文字語言的理解而獲取信息、知識的一個過程，對于幫助我們更好地接受知識、技能的學習，高效地解決相關問題有著直接的決定作用。故而，在現代的語文課堂當中也一直流傳著“得閱讀者得天下”的說法。

對于學生語文閱讀理解能力的培養，我以為，我們首先應當對“閱讀能力”本身有一個明確的概念界定，如此，才能為我們展開教學找準切入點，并展開科學的教法創設提供科學的依據。對此我根據高中階段的語文知識體系內容將“閱讀能力”分為：概括能力、字詞理解能力、閱讀思考能力和閱讀感悟能力4個方面，并圍繞這4個角度分別進行了與之相應的教法的創設，對高中生閱讀理解能力的培養展開詳細探討。

一、利用略讀，提高主題概括能力

主題概括能力是閱讀能力的重要前提之一，其具體內涵指的是學生在文本閱讀的過程中，能夠準確地將文本的主題大意進行歸納、概括，從而為之后深入的閱讀理解做好鋪墊作用。針對這一能力的培養，我們可以利用“略讀”的方式對學生加以指導。所謂“略讀”指的是瀏覽性、選擇性地跳讀或者對其中關鍵字快速閱讀，以此首先掌握文章表達的主題方向，為之后的閱讀起到奠基的作用。

我們以《裝在套子里的人》一文的教學為例。本文是一篇諷刺性的小說，通過對主人公別里科夫語言、思想、行為的描寫，向讀者刻畫了一個惟妙惟肖的“寄居蟹”式的封建人物形象。在“略讀”的教學中，我采取了反向引導的方式。即，首先讓學生對本文進行整體性的閱讀，在準確掌握了文章主題的基礎上，在指導學生嘗試根據略讀的技巧進行自主的略讀方法總結。

如，對于文章前兩段內容的描寫，只要抓住兩個人物的名字和在聊天的場景等關鍵詞即可，學生可以總結為忽略對人物容貌、形象、想法的“冗余”抓住寫作目的的本質。或者，內容中對別里科夫具體的“裝在套子里”的行為、言語等，可以直接忽略。諸如此類，在學生們經過二次閱讀對略讀技巧有了初步的掌握后，在指導學生將之遷移到新的文本中進行運用，如此便可極大地提升其對略讀的掌握，從而為文本概括能力的提升提供有力保障。

二、精讀剖析，提高字詞理解能力

字詞是組成文本整體的基礎所在，相對于文本整體的閱讀理解而言具有簡單易掌握的優勢與閱讀奠基的作用，因此，從循序漸進的教學理念來看，對學生字詞理解能力的培養具有十分重要的意義。而針對這一能力的培養教學，我們可以借助于“精讀剖析”的方式對學生展開引導。精讀即細度，其具體為，教師指導學生對文本當中特定的字、詞、語、段等單獨摘出，進而進行深入剖析理解或反復的閱讀咀嚼，從而弄清其中含義，為閱讀理解效率的提升提供重要保障。

我們以魯迅先生《拿來主義》一文的教學為例。本文是魯迅先生諷刺文章的代表作之一，字里行間的描寫都充滿了豐富的內涵，對于指導學生進行精讀揣摩具有很大的優勢所在。如，我們以文章的第5～9段為例而言。我指導學生先對此3段進行閱讀，并嘗試進行一一定位。

如：第5段魯迅先生通過對“送去”的闡述，側面引出了“拿出”可以將之定位為“拿來”的主張;第6段，列舉事實對“送去”與“拿來”兩者進行兩兩比較，通過內容可以將之定位為對“拿來主義”必要性的分析;第7段，根據內容“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”可以將其界定為作者對“拿來主義”含義的揭示;第8段，批判對待文化遺產的三種錯誤態度;第9段，總結為對“拿來主義”原則和方法的歸納。如此種種，對相關字、詞、語、段的細化解剖與分析，極大地鍛煉了學生們對文本字詞段落的理解效率，在潛移默化中對學生閱讀能力的提升起到了重要的推動作用。

三、群讀對比，增強閱讀思考能力

閱讀思考能力的培養，對于提升學生的閱讀理解質量有著最為直接的決定性作用。閱讀思考指的是學生能夠在閱讀的過程中對文本的描述方向、表達技巧等進行有效的思考與分析，并能夠從中做出精確的判斷，從而幫助自己更好地對文本內容做出理解。此處，我們可以采用“群讀對比”的方式展開教學。群讀即群文閱讀，其具體內涵指的是教師通過群文閱讀的方式，為學生們同時提供或主題相同而寫作方式不同、或內容相同而表達方向不同的文本，從而促使其在組合式的閱讀中思維得以充分的調動，從而為增強其在閱讀中的分辨、思考等能力起到良好的促進作用。

我們以《故都的秋》一文的教學為例。根據本文圍繞“秋”這一主題寫作的內容，我課外分別為學生們同時列出了林語堂的《秋天的況味》、老舍的《濟南的秋天》、張愛玲的《秋天的雨》、張曉風的《秋天，秋天》等。這幾篇文章都圍繞“秋”而展開，然而在思想表達、寫作手法等方面卻各有特色。

如：《故都的秋》以情馭景，用景顯情，最后用情境交融的散文特點，同時表達了作者彼時處境中的落寞之情，以及作者在這一心情之下對“故都”的眷戀;《秋天的況味》則在構思上一反人們對秋天“自古逢秋悲寂寥”的思維定勢，轉而在文章的描寫中賦予了秋天一種“成熟”的意味，謳歌了“純熟”“恢奇”的人生之秋;《濟南的秋天》則是一篇充滿了詩情畫意的“寫秋”散文，本文分別通過直接抒情和間接抒情的方式，將自己對秋天的理解和對濟南的愛淋漓盡致地流露在字里行間;《秋天的雨》則是一篇可讀性極強的散文，張愛玲通過將“雨”和“秋”結合的方式，通過一波三折的寫作手法，分別寫到“秋雨的沉悶的”再到寫“桂花的生機勃勃”引出“增添了光彩”收尾呼應，讓人回味無窮;諸如此類，學生們通過對這幾篇組合文章的閱讀，思維得以在不同的情境中來回切換，對不同文章內容的對比解讀，極大地增強了其閱讀思考的水平，為自身閱讀能力的健全提供了保障。

四、背景挖掘，提升閱讀感悟能力

閱讀感悟能力是閱讀理解能力的主要外在之體現，它主要涉及閱讀者在情感層面與所讀文本的融合，對學生閱讀理解能力的進一步增強具有多方面的優勢所在。而對于“感悟”的培養，我們則可以通過指導學生利用“背景挖掘”的方式來展開學習。眾所周知，每一篇文本的創作，都有著固定的背景所在，這也是作者寫作的初衷和動機來源之一，包含著文本最本質的思想情感。故而，由此可見，通過指導學生對相關背景的挖掘聯系，能夠有效地幫助學生以作者的視角展開文本閱讀，從而更為真切地體會到作者所試圖表達的思想與情感，在提升其閱讀“主體意識”的同時鞏固學生的語文閱讀能力。

我們以《祝福》一文的教學為例。在教學中，為了加強學生們對本文更深一層的感悟理解，我指導學生們針對文章的寫作背景進行了深入挖掘。如：從文章表面看，魯迅先生是針對于“祥林嫂”這一任務的悲慘一生進行了敘述，然而，若通過彼時時代背景的聯系——1924年，辛亥革命雖然推翻了中國封建帝制，卻沒有從根本上摧毀封建制度體系。地主階級和官僚買辦依然掌握著主要的政權，束縛著人民思想的解放和物質生活的發展。

如文中的“魯四爺”代表了地主階級的形象，“魯鎮的人”代表了被封建思想桎梏的整個下層社會的狀況，祥林嫂則代表了生活在那個時代下無力抵抗、無法抵抗，不能自由操控自己命運的悲慘女性形象。通過這一系列背景的結合，學生們再聯系魯迅先生當年棄醫從文的“醫人不如醫心”的理念，便可以更為真切地感悟到魯迅先生對那個黑暗時代不滿的“吶喊”，對那個時代下飽受折磨的女性的“吶喊”，乃至對那個時代下“蒙昧無知”的廣大國人的“吶喊”，對其閱讀主體意識的形成和閱讀理解能力的提升起到了極大的推動作用。

總而言之，高中階段對學生語文閱讀理解能力的教學引導，方法是多種多樣的，可供我們切入的角度也十分豐富多元，而關鍵則在于我們在實際的教學當中，能夠將學生的學習實際與教學目標以及教學內容進行充分融合，并善于在動態的教學過程中根據變化對方法進行調整與優化，如此才能確保課堂教學事半功倍。

（責任編輯? 袁 霜）