數(shù)學(xué)教學(xué)中的情景創(chuàng)設(shè)

丁峰

著名的教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生進(jìn)入情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)就會帶來疲倦”。 良好的情景能使人產(chǎn)生愉快的情緒，而良好的情緒又能使人的觀察更敏銳，記憶更牢固，理解更深刻，想象更豐富。

課堂教學(xué)是師生的雙邊活動(dòng)，數(shù)學(xué)教學(xué)過程不但是知識傳授的過程，也是師生情感交流的過程。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師把握好時(shí)機(jī)，創(chuàng)設(shè)出良好而愉悅的情景氛圍，可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，促進(jìn)教學(xué)多邊活動(dòng)順利進(jìn)行；也可以啟迪學(xué)生思維，及時(shí)反饋學(xué)生信息，幫助學(xué)生掌握重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力，科學(xué)探究能力等。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)情景？根據(jù)自己多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，略談?wù)勔恍w會。

一、創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生好奇心

古人云：疑是思之始，學(xué)之端。有疑才能使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識上的沖突，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的開端處設(shè)問題，能使學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)，從而以問題為主線來組織和調(diào)控課堂，激起學(xué)生濃厚興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，積極性，還培養(yǎng)學(xué)生各種能力。

數(shù)學(xué)課堂里常用到的提問方法如下：

復(fù)述性提問，即要求學(xué)生復(fù)述教材的提問。教科書里重要的概念、公理、定理、性質(zhì)、法則，是數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的組成部分，也是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的重要“元件”，許多內(nèi)容學(xué)生必須首先熟記它們。

鋪墊性提問，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識前的提問。這種提問的目的是為學(xué)生學(xué)習(xí)新教材掃清障礙，墊鋪性提問的問題所涉及的內(nèi)容往往是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過，并且在講新知識時(shí)又要用到的。

理解性提問，即為加深學(xué)生對知識的理解進(jìn)行的提問。學(xué)生剛學(xué)新概念、新規(guī)律后，并不是馬上就能理解。為了加深學(xué)生的理解，教師可以提出一些不太復(fù)雜的問題，促使學(xué)生對所學(xué)概念有比較清晰的理解。

探索性提問，即引導(dǎo)學(xué)生探索解題思路的提問。這樣的問題提問應(yīng)能啟發(fā)學(xué)生積極思維，幫助他們主動(dòng)探索解題思路。此類問題并不需要很多，并且不能離開學(xué)生的實(shí)際水平。提問的梯度不能太大，否則啟而不發(fā)；梯度也不能太小，否則學(xué)生的思維過程被教師“包辦”。

效果性提問，即檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提問。這類問題的目的在于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)補(bǔ)救。這類提問往往和鞏固知識結(jié)合起來。

概括性提問，即要求學(xué)生概括學(xué)習(xí)材料的提問。對學(xué)習(xí)材料能夠進(jìn)行概括，才能提高數(shù)學(xué)教學(xué)的理論水平。教師進(jìn)行概括當(dāng)然是可以的，但是，有些時(shí)候概括過程讓學(xué)生來做，有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。此類問題的提問可選擇中等難度的材料。

教師可以根據(jù)實(shí)際情況選擇不同的提問方法，由于問題情境創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)，幾分鐘懸念迭生，引人入勝，激起了學(xué)生對新知識的強(qiáng)烈渴望和追求。

二、利用數(shù)學(xué)史創(chuàng)設(shè)情景，愉快學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)史上，關(guān)于數(shù)學(xué)家的趣聞軼事、重大發(fā)現(xiàn)、著名實(shí)驗(yàn)都能創(chuàng)設(shè)愉快的學(xué)習(xí)情景。使學(xué)生感覺到發(fā)明可以來自生活，生活中處處存在數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)并不是想象中那么難學(xué)。這樣結(jié)合數(shù)學(xué)史創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景，更激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生以輕松、愉快的心情去觀察周圍的世界、身邊的事物，探究數(shù)學(xué)世界的奧秘；同時(shí)學(xué)生也被數(shù)學(xué)家探索科學(xué)過程的精神、科學(xué)態(tài)度、以及取得的成就所感染，從而以愉快的心情去學(xué)習(xí)。

初三幾何教材第七章的7 3節(jié)的例題四，是通過計(jì)算趙州橋橋拱的半徑，使學(xué)生掌據(jù)垂徑定理及其推論的應(yīng)用，也是進(jìn)行愛國主義教育，激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)科學(xué)知識的好材料。為了增強(qiáng)教學(xué)效果，上課時(shí)在多媒體熒幕上投影出趙州橋的彩色圖畫，同學(xué)們被這造形奇特、氣勢雄偉的趙州橋畫面吸引住了，等待教師的講解。我指著畫面向同學(xué)們介紹道：“這是河北省趙縣的趙州橋，又名安濟(jì)橋，建于一千三百多年前的隋代大業(yè)年間（公元605～618年），是一座世界聞名的石拱橋。整個(gè)橋身是圓弧的一段，長50多米，寬9米多。這么長的橋，全部用石頭砌成，沒有橋墩，只有一個(gè)拱形的大橋洞，橫跨在37米寬的河面上。這樣巨型的跨度，在當(dāng)時(shí)是首屈一指。而更顯示其先進(jìn)技術(shù)的，是大拱圈上的兩肩各有兩個(gè)拱形的小橋洞，既減輕了橋身的重量，節(jié)省了石料，還增加了洪水季節(jié)橋下的過水面積，四個(gè)小孔可以輔助排泄洪水，減輕了洪水對橋身的沖擊力，不但堅(jiān)固而且美觀。這種設(shè)計(jì)是建橋史上的一個(gè)創(chuàng)舉，創(chuàng)造了敞肩拱的新式橋型，使拱橋的建造技術(shù)達(dá)到了一個(gè)新水平。比歐州19世紀(jì)建造的同類拱橋早一千二百多年。趙州橋經(jīng)歷了洪水、地震等自然界的襲擊和一千多年使用的考驗(yàn)，依然巍然挺立，雄姿煥發(fā)，是我國寶貴的歷史遺產(chǎn)。它表現(xiàn)了中國勞動(dòng)人民的智慧和才干，是綜合運(yùn)用包括數(shù)學(xué)在內(nèi)的多種科學(xué)知識的典范。下面我們就來算一算橋拱的半徑……”這樣引導(dǎo)，同學(xué)們情緒高漲，課堂氣氛活躍。

三、從生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)情境

從學(xué)生的身邊出發(fā)，確實(shí)把知識體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶，讓學(xué)生產(chǎn)生對知識的濃厚興趣。

如在學(xué)習(xí)平面直角坐標(biāo)系時(shí)，如果直接講解，學(xué)生比較抽象。創(chuàng)設(shè)足球場看臺的情境：在看臺上如何找到門票上所指的位置？此時(shí)學(xué)生七嘴八舌地說出自己的意見，有的說先看第幾排再看第幾號，而有的同學(xué)說還要看是幾樓（因?yàn)橛械目磁_是兩層甚至是多層的）這是每一位同學(xué)都很熟悉的，即使平時(shí)考試成績很差的同學(xué)也不陌生，能充分引起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望和增強(qiáng)學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。此時(shí)教師作適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，學(xué)生的熱情就更高了。并順勢引出，在門票上“6排3號”與“3排6號”中的“6”和含義有什么不同呢？從而導(dǎo)出新知識，如果將“8排3號”簡記作（8，3），那么“3排8號”如何表示呢？（5，6）表示什么含義呢？這樣的引入學(xué)生學(xué)起來不容易混淆，更用不著教師費(fèi)心的講解了，只需作適當(dāng)引導(dǎo)，歸納就可，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生。

又如，學(xué)習(xí)旋轉(zhuǎn)知識中，舉出生活中鐘、車的方向盤、門的開關(guān)等，觀察它們在轉(zhuǎn)動(dòng)過程中其形狀、大小、位置是否發(fā)生改變，從而導(dǎo)出旋轉(zhuǎn)的概念，化抽象為直觀，教師點(diǎn)出有的知識雖然抽象但可以直觀理解，消除學(xué)生對幾何知識的恐懼心理。