有“舍”才有“得”

陳丹燕

在設計和組織早期閱讀活動時教師常會面臨多重抉擇，只有以“弱水三千，只取一瓢飲”的清醒頭腦選定教學內容，以“授人以魚，不如授人以漁”的先進理念確定教學重點，以“推著快跑，不如攜手同行”的正確態度組織教學活動，處理好其中“舍”與“得”的關系，才能提高早期閱讀活動的有效性，并將《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）精神真正落實到教育行動中。

一、對教學內容的取舍——弱水三千，只取一瓢飲

一本優秀的早期閱讀讀物，可以挖掘的知識點和教育價值非常多。有些教師在設計早期閱讀活動時往往恨不得將自己對閱讀材料的所有理解和感悟都說出來與孩子分享。在組織早期閱讀活動時往往執著地將書中每一個細節都提出來和幼兒討論，這樣常常會出現教學活動超時現象。筆者觀摩過一次市級骨干教師組織的大班上學期早期閱讀活動，教學時長約50分鐘。在教學活動超過30分鐘時，筆者仔細觀察了教學現場中教師和幼兒的表現，發現一個耐人尋味的現象：教學活動臨近揭示閱讀材料主題的關鍵時刻，教師的興奮度明顯增強，通過一個又一個環環相扣的問題，引領著幼兒的思維活動不斷深入。但是幼兒的表現卻呈現出多樣化的特點：有近三分之一的孩子依舊思維敏捷，在與教師有效應答的過程中緊跟教師的腳步;另外三分之一多一些的孩子雖然仍能按照教師的要求將注意力集中在閱讀材料上，但是應答反應的節奏明顯放慢;而剩下的部分孩子則已面露疲態，學習效率明顯下降。

筆者不禁思考，執教的骨干教師為何沒能敏銳地感受到教學對象的學習狀態，從而及時地調整自己的教學策略呢？直到在一次準備市級公開教學活動的試教課上，筆者自己也不自覺地犯了同樣的失誤后，通過對自身心理和行為的反省，方才弄清了原委。因對閱讀材料的熱愛和深刻理解，教師心中有太多的話語和感悟想要教給孩子，又因為受到了課堂中那約三分之一學習能力強和學習品質優秀的孩子互動跟隨的鼓勵，教師的自我成就感隨著預定教學目標的逐漸達到而不斷增強。正如那次市級公開課上執教的骨干教師在課后反思中提到的那樣：“因為和孩子互動得好，所以不知不覺教學活動就超時了。”而教師之所以錯誤地認為教學活動的后期師幼互動還很好，是因為教師為了達到預期的教學目標而潛意識里選擇了“看到自己想看到的”，不自覺地忽略了其他幼兒的不良反應。那么，如何才能避免這一失誤的發生呢？領會《指南》精神，尊重幼兒學習規律，是一劑解決問題的良方。心理學研究成果告訴我們，6歲左右的兒童有意注意開始發展，注意力集中的時間在15分鐘左右。在此有意注意有效時間內幼兒的思維活動敏捷，學習效率高。反之，超過了一定的時間限制，幼兒必須用意志力來維持有意注意，時間一長，自然會感到疲勞。

海默特說：“教學就是讓人形成有活力的思想，而形成活力的思想需要時間。”當一節活動課的教學內容過多時，為完成既定任務，教師往往會面臨兩種局面：一是“走馬觀花、雁過無痕”，所有的內容都涉及了，但因為時間限制都講不透徹;二是“事無巨細、繁雜冗長”，這會因為違背幼兒的學習規律而不能真正達到預定教學效果。教育不可能一蹴而就，真正優秀的教師應該懂得取舍，懂得跟隨幼兒的學習需要，選擇幼兒感興趣、能接受的學習內容，放慢教學節奏，為幼兒的探究和思考留足時間。只有這樣，幼兒才能真正用自己的眼睛去發現，用自己的頭腦去思考，成為學習的主人。具體到早期閱讀活動，教師要做的就是根據不同閱讀階段，選擇適合的閱讀任務。如果是對閱讀材料進行首次閱讀，可將教學內容放在引導幼兒熟悉人物和主要故事情節上;第二次閱讀，可將重點放在細致觀察畫面細節，從中體會人物思想或心理變化上;第三次閱讀，可將教學內容放在討論故事內涵，分析人物性格特點上。如此安排教學，既吻合了幼兒的感知是由整體到局部、由淺入深的學習規律，又給課堂上的師幼互動留下了寬裕的時間，讓教師和孩子能真正享受到閱讀和思考的樂趣。

二、對教學重點的取舍——授人以魚，不如授人以漁

在幼兒園開展早期閱讀活動的目的是激發幼兒的閱讀興趣，培養閱讀習慣，通過對一定必備閱讀技能的學習和掌握，提高其閱讀理解能力，為其后續的獨立閱讀打下基礎。因此，教師要盡可能多地讓幼兒接觸不同類型的圖書，除了引導幼兒理解圖書內容外，還要引導幼兒掌握閱讀不同類型圖書的方法與技巧，這是教師必須授給幼兒的“漁”。

筆者觀摩過一節大班早期閱讀活動課，繪本故事由一只小羊（主人公）所經歷的七件“倒霉事”貫穿而成，最終揭示了一個“塞翁失馬、焉知非福”的人生哲理。整本繪本畫面精彩、情節跌宕起伏、內涵深刻，可供幼兒深入領會和學習的知識點非常多。但執教者在設計教學活動時沒有貪多，首次閱讀活動只將教學重點放在引導幼兒學習一種新的閱讀策略上。即根據畫面間的聯系，尋找圖書中的“故事單元”，通過讀懂每個小故事單元的內容來讀懂整個故事。因為教學重點突出，教師在充裕的教學時間內游刃有余地實施了層層遞進的多個教學環節，幫助幼兒逐步掌握并運用新的閱讀策略，開展自主閱讀活動，收到良好的效果。教學活動開始時，教師先引領幼兒集體看三幅圖，閱讀、理解第一個故事單元。然后同時出示多幅圖，鼓勵幼兒大膽猜測，同伴互助，嘗試遷移前一環節學到的技能，根據圖畫間的聯系區分第二、第三個故事單元。隨后，教師果斷放手，讓幼兒獨立尋找書中剩余的其他故事單元，完整理解故事內容。最后，在幼兒已經充分自主閱讀的基礎上，鼓勵幼兒將個人的閱讀經驗和感受與同伴交流、分享，從而實現了豐富語匯、鍛煉語言表達能力的目的。整個教學活動，正是因為教師抓住了早期閱讀活動的根本——培養興趣、學習方法、交流語言，才使單位教學時間內的教學效益不僅僅局限在讀懂某本圖書上，而是擴展到通過閱讀某本圖書來學習某種閱讀方法，從而實現今后能讀懂更多同類型的圖書的目的，真正做到了“授人以漁”。

三、對教學策略的取舍——推著快跑，不如攜手同行

新拿到一本繪本，我們應該使用什么樣的教學方法、采用什么樣的教學節奏來組織孩子開展有效的閱讀活動，對這一問題的解答能反映出教師不同的教學觀。有的教師認為，一個有效的早期閱讀教學活動，幼兒應該在教師的引導下將繪本中的大部分知識點都學到，對繪本的故事內容及主題思想都有所了解。因此，教師會安排較長的時間集體共讀，會用一個接一個的問題，引導幼兒去觀察、發現、思考和總結。在這樣的活動中，教師成了學習的領跑者，牢牢掌控著教學的方向和節奏;孩子則成為盲目的跟隨者，不知道要往哪里跑，不知道后面會遇到什么，雖然也能獲得知識，但是這種知識獲得的過程是被動的。這樣的教學活動即使表面看起來環環相扣、問題討論層層深入，但是筆者不禁要問：這些問題是孩子閱讀過程中產生的真實問題嗎？教師教學環節所關注的點是孩子真正感興趣的嗎？被動學習獲得的知識，對幼兒今后的學習和發展有意義嗎？

筆者認為，有效的教學過程應該能體現幼兒自主學習和探索的過程，是幼兒通過自己的眼睛去看、通過自己的頭腦去思考后獲得知識的過程，而不是幼兒跟著教師的思路，在回答教師一個接一個問題的過程中獲得教師心目中的知識的過程。有效的教學策略應該能激發孩子主動學習的欲望，幫助孩子掌握發現問題、解決問題的方法，不是追求單位學習時間中孩子獲得了多少知識，而是追求孩子在學習活動中感受到自我的力量和成長。在早期閱讀活動中，面對同一本圖書，不同的幼兒會有不同的興趣點。通過閱讀畫面，幼兒對故事的解讀也會各具特點，甚至對于同一個故事，幼兒基于自身生活經驗，幼兒對故事主題的理解也不相同。作為幼兒學習過程中的支持者、合作者和引導者，教師要甘于放棄教學過程中領行者的角色，做到心中裝著目標和重難點，行動上始終跟隨孩子的學習腳步，并放慢自己的腳步，蹲下身來，成為孩子中的一員，以孩子的速度來閱讀圖書，以孩子的視角來理解內容，以孩子同伴的身份來討論書中共同感興趣的話題、解決閱讀過程中遇到的問題。只有采用這種“與孩子攜手同行”的教學策略，才能真正保證孩子在閱讀過程中的主體地位，同時也能巧妙體現教師的教育主導作用，將《指南》中關注幼兒、尊重幼兒、理解幼兒的精神落在實處。

有“舍”才有“得”，教師只有心甘情愿地在早期閱讀教學中舍去那些花哨的形式、繁雜的知識，將課堂中的教與學轉變為師生間的共同學習，將教育的聚焦點始終定位在促進幼兒主動閱讀與自我發展上，才能夠在孩子幼小的心田里種下“親近圖書、喜愛閱讀”的種子，使他們成長為終身愛閱讀、會閱讀的閱讀者，這才是我們真正要追求的“得”。