葉瀾：教育，是覺醒生命的事業

王楠

葉瀾

1941年生于上海，祖籍福建南安。1962年畢業于華東師范大學教育學系本科，留校任教50余年，現任華東師范大學教育學終身教授。首創并主持“新基礎教育”研究與“生命·實踐”教育學派建設30余年。曾任華東師范大學副校長、國務院學位評議組教育學科組成員和召集人，兼任過上海市人民政府參事、上海市社聯副主席、中國教育學會副會長等多項學術職務，現為教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所名譽所長、“生命·實踐”教育學研究院名譽院長。先后被評為國家突出貢獻中青年專家、全國模范教師、上海市教書育人楷模等。主要研究方向為教育學原理、教育研究方法論和當代基礎教育改革研究等。

主持科研項目主要有：教育學科元研究，“新基礎教育”研究、基礎教育改革與中國教育學理論重建、基礎教育改革與“生命·實踐”教育學派創建研究等。代表作有：《教育概論》、《教育研究方法論初探》、《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》和《回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱》等。2014年，“新基礎教育”研究先后獲上海市級教學成果特等獎和國家級教學成果一等獎。2017年，“生命·實踐”教育學研究團隊獲教育部首批“全國高校黃大年式教師團隊”稱號。

提到推動中國教育研究發展具有當代創新意義的學者，許多人腦海中會浮現出葉瀾的名字。她主張的“新基礎教育”、創建的“生命·實踐”教育學派影響廣泛。有的老師隨口就能背出她的教育名言：“把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力;把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息;把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰;把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機”;她的專著《“新基礎教育”論》有三分之一的篇幅是從全球視野看人類的生存發展;她寫得一手好散文，字里行間流淌著生命的哲思;她的學術論文情理交融，深受中小學教師關注和歡迎。

葉瀾到底是怎樣的一個人？是什么促使她在教育的田野上耕耘了一輩子？帶著疑問，記者走進華東師范大學教育學部1101辦公室。推開門，葉瀾正被“老學生們”簇擁著，他們剛剛開完“生命·實踐”教育學派的內部小型研討會。一件寶藍色的薄外套襯得她氣色極好。葉瀾整個人看起來是柔和的：臉部的線條是柔和的，手也是柔軟的。初次見面，她就準確地叫出我們的名字，親切地拉著我們在她身旁坐下。

做覺醒生命的教育事業

源于自我體驗的生命自覺。葉瀾生于上海，父親是美術老師。葉瀾在父親曾任教的小學畢業。升中學時，她去了一所沒有父親“眼線”的初中。“我是一個精力充沛的人，沒有人管著我，能量一下子全部爆發出來了。”覺得上課沒勁兒，遇到不喜歡的老師，她就帶著幾個“調皮鬼”鬧課堂。“哎呀，小時候皮得不得了，常帶著男孩子合伙‘欺負’老師，嘴巴厲害，把班主任老師氣得掉眼淚。”當初求學時的不懂事傷透了老師的心，提及此事，葉瀾十分后悔。“我經歷了好幾次‘醒’的時刻，”她說，“我重視生命自覺的原因，就是源于自我體驗。我常常被別人或事實喚醒，而后反思。”初二下學期，葉瀾因為意識到初中要畢業，必須考高中，突然間清醒了——從未考慮過自己的基礎如何，也不知道哪里來的自信，“在學校皮出名”的葉瀾決定“要去念最好的高中”。往后的日子，她果真老老實實地讀書，最終考進了華東師大一附中。“這是一次重大的覺醒。”葉瀾說。上高一的葉瀾不過13歲，比班上的同學小一兩歲。在第一次全校大會上，她忍不住扭過頭和身邊的人講話。不料，坐在旁邊的同學嚴肅地對她說：“不要講話！”一本正經的口氣讓葉瀾無比驚訝：還有同學會來管我？后來，這位“不打不相識”的同學成為葉瀾一起上學、放學的好朋友，還做了她的入團介紹人。這也促使葉瀾反思同伴對一個人成長的影響。

葉瀾的每一次重大選擇，都沒有父母干涉，都是跟隨自己的內心做出的決定。這讓她切身體驗到自我覺醒的重要，清楚地知道自己到底想要什么的重要。葉瀾認為，人的生命達到自覺狀態，是人實現自我發展的理想境界。她以自身的經歷，詮釋了所提“育生命自覺”的個人生命體驗性依據。

跟隨理性做教育研究。盡管兒時的葉瀾頑皮、好動，沒有一點符合老師眼中“好學生”的標準，但在父親的影響下，她從小決心從教，并始終以此為志，在高考填報志愿時所報的兩所大學都是師范大學，第一志愿專業都是教育學。當時的葉瀾對文史哲同樣有著濃厚的興趣，但她依舊有清醒的認知：“一個好的老師必須懂教育。” 葉瀾認為，光在專業知識下功夫是成不了一個好老師的，他必須懂得教育學，這是葉瀾篤信的“理”。葉瀾跟記者提起了她高中的一位歷史老師：“他上近代史是按《毛澤東選集》中的思路講的（這是后來上大學讀“毛選”才知道的），這樣的歷史課不再是枯燥的年代和干巴巴的歷史事件的堆砌，而是富有思想性，又蘊含著大智慧。”葉瀾一下子喜歡得不得了。這位帶著福建口音、說話慢條斯理、長相平平的歷史老師，為葉瀾打開了一扇窗，她接觸到了一種新的思維方式：有大視野、有發展眼光、有邏輯的理性認識。這讓葉瀾感受到了“理”的力量。“‘理’的信仰對人很重要，不信理的人，光憑情感是走不遠的。”這也為她堅定不移地從事教育理論研究悄然埋下了種子。

改革開放以來，中國的基礎教育碩果累累，但也不可避免地存在著一些問題。對此，葉瀾表示，教育是復雜的命題，要用具體綜合的辯證思維來研究。她將基礎教育分為三個層面：首先是宏觀層面——教育政策、要求和目標的制定;其次是中觀層面——學校的辦學理念、思路、策略;第三是微觀層面——涉及各種教育行為對學生發展的影響。她提出要從這三個層面進行反思，推動基礎教育向更高質量發展。其中，她特別強調要辯證地看待微觀層面的實證研究。她坦率地說，當前的教育研究中有人推崇實證方法，把數字作為重要的表達手段，這貌似很客觀，但仍逃不出研究者主觀設定的框架，也不可避免地使結論帶著無法擺脫的研究者自身的“偏見”，因此任何研究都不可能思辨缺位。葉瀾的言語中透出了學者的謹慎和警醒。

重建中國教育學研究的學術自信。“我是終身從事教育學研究的人”，這是葉瀾給自己的定位，她行走在中國教育學研究本土原創之路上。兩百多年前，“教育學之父”赫爾巴特最早談及教育學作為學科的獨立性問題。二百年間，對于教育是否應該作為獨立學科的“赫爾巴特難題”人們依舊爭論不止，有學者以一些分支或交叉學科代替“教育學”，視“教育學”為無邊界的領域等多種說法，否認教育學作為學科的獨立性。另一方面，中國教育學研究也存在大量移植西方觀點，缺乏自主研究的問題。“教育學”在國內社會科學研究中的“失語”令其獨立發展飽受詬病。科班出身的葉瀾始終堅持教育學要作為獨立學科發展，她從中國社會的轉型、中國教育改革的實踐、當代教育學的自身發展三個方面論證了自己的觀點。她犀利地指出，扭轉這一尷尬局面，必須提升教育學人的學術自信和建設自覺。更進一步，葉瀾意識到當代中國教育學必須扎根民族文化傳統和教育變革實踐的中國“土壤”，進行本土建設和發展。

葉瀾立志追求“中國教育學”理論的文化自覺。為此，她尋根中國傳統文化，提煉中國哲學傳統中的教育精神與智慧，視之為歷久彌新的內在精神動力。在她看來，中國哲學內涵的“教”建立在天道、人性基礎上，修道成人之事，重視生命的自我發展和完善。立足中國語境，葉瀾從“生命·實踐”教育學派立場對“教育是什么”作出了獨特的中國式回答：“教天地人事，育生命自覺”。葉瀾賦予“生命自覺”新的時代內涵：讓人能在復雜變動的社會中，因生命的自覺強大而把握自己命運，過好自己的一生。“生命·實踐”教育學派的教育觀推動教育學的“中國魂”從“無根漂泊”到“落地生根”，彰顯了歷史底蘊深厚的中國教育所應有的文化自信與進取意識。

為創建“生命·實踐”教育學派，她帶著一批有著共同學術信念的同道組成堅實的學術團體，為共同的目標發出自己的聲音，在合作共生中不斷自我更新、自我超越。教育學派的建設，不是靠書齋中“論”出來的，而是在實踐中“做”出來的。這支團隊同學校教育工作者同行幾十年，共同探索如何創建創新型學校，以當代中國學校的整體轉型為顯性目標，實現理論建設與實踐變革的交互創生。葉瀾動情地說：“‘生命·實踐’是在研究實踐中產生的，它是有魂、有體，有血、有肉，有情、有意的……它是當代中國教育學大家庭中有自己個性和獨特成長方式的‘新生兒’”。

新時代，教育何為

教育改革，從讀懂時代開始。“這是一個深度變革的時代”，葉瀾說。2006年8月22日，在時任國務院總理溫家寶邀請5位教育專家座談基礎教育改革與發展時，葉瀾對總理說：“教育是社會中的教育，所以教育改革一定要注意社會生態系統的改革。”讀懂時代，是葉瀾著手教育改革做的第一件事。她是被這個時代喚醒，又著力讀懂“時代精神”，自覺投身教育改革的人。

在中國社會變革轉型開始時，教育領域的改革也隨之而來，許多學校也轟轟烈烈進行著內部改革。但在葉瀾看來，對學校轉型性質、任務缺乏清楚的認知，缺少明確的發展目標就難有深入持久的整體轉型性實踐。葉瀾以現代新型學校的理論構架和“新基礎教育”持續、多階段的變革研究實踐，回應了時代對學校教育轉型的訴求。她重新勾勒了現代新型學校的形態：以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，關注“具體個人”;教學內容關注知識結構及其育人價值;在學校領導與管理上，她主張出臺《學校法》，學校要有辦學自主權，學校的發展要扎根本校，要開放、互動，有內在動力。

做教育改革能動、自覺的創造者。她敏銳地察覺到，社會轉型變革進入新階段，教育領域多元化發展對教育工作者提出了嚴峻的考驗，呼喚著教育者發揮主動性，做出自己的抉擇，成為教育改革的能動、自覺的創造者。她主張教師應在日常的研究性變革實踐中實現自我發展，這也是葉瀾對自己和研究團隊提出的要求。教育改革的關鍵在于改革者不斷自我超越，使學校發展具有“內生力”。這首先要對學生發展、老師發展、學校發展等問題做深度研究和實踐推進。唯有如此，方能使改革一線的實踐者發自內心地認同，并努力實現。

葉瀾十分注重“反思-重建”。她有一句非常經典的話：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”在“新基礎教育”研究中，她創設了推進型的“中期評估”，對照評估方案，著重反思學校取得的進步和存在的問題，明確下一階段的發展。她要求校長每學期初要制訂規劃，期中有評價，期末有總結和下學期的發展計劃。“我們要不斷地改變，改變學校、改變教師，改變學校領導狀態、管理制度，‘新基礎教育’研究的學校推進，是綜合、整體，是全方位的。”葉瀾說。

教育改革要真實地發生。葉瀾向我們講了許多她讀書時有意思的事兒。上高中時，作為班里的“文藝分子”，她擔任了配樂朗誦《劉胡蘭》的主角，為演好劉胡蘭，她特意剪了“劉胡蘭頭”，但因無切身體會等原因，她怎么都演不出英勇就義的感覺。一次彩排，班里一位受過戲劇訓練的同學冷不防推了她一把，葉瀾踉踉蹌蹌地摔出去，站穩后昂頭，終于有點像了！這給她留下了深刻的印象：凡事必須“真實地”發生。

葉瀾向有意愿參與“新基礎教育”試驗的校長們提出了極為“苛刻”的要求：有教育理想，愿意以學校全方位的發展為追求，不計較名利，更要耐得住寂寞。“自愿參加，雙向選擇。”葉瀾坦言，真正改變學校、改變學校中的人，改變人的行為方式、觀念是很不容易的。“跟著葉老師很辛苦，投入的收獲不是即時的獎和名，而是自身真實的發展與成長。”試驗學校的校長們如是說。

葉瀾的“新基礎教育”理念，不僅要與實踐結合，還要在實踐中逐步完善，不斷創生，不是簡單地重復已有的東西。“人最難的是超越自己。”葉瀾直言，“人能夠做出改變是不容易的，因為沒有人想走出舒適區。尤其有經驗的老師自有一套熟練的教育教學方式，對于他們來說，打破自己并重建是艱難的挑戰，需要真勇氣。”

面對教育理論與教育實踐關系這一“老問題”，葉瀾跳出固有的思維框架——過分關注理論與實踐之間的“脫節”與“關聯”，而將關注的重點放在作為認知和實踐的主體的人身上。葉瀾說：“我們自己也都在和老師、校長、‘新基礎’一起成長。我們不過是先走了幾步，理論假設走在前面，但是理論如何在實踐中體現并不很具體和清楚，所以我們要和學校老師、校長一起創造。創造的過程也會走彎路，會苦惱，這是必經的過程，但是要盡快走出來，變成歷練，慢慢有發現、發展，最后變成享受。”葉瀾不喜歡被稱為專家、教授，她認為，每次合作就是“現場研討”，在她看來，這樣的學習和研究過程，能打開她的思維，促使她產生更多的思考。

教育思想的轉變不是一朝一夕能夠完成的。有些教育工作者抱怨，環境對教育這樣那樣的制約太多了，改革有阻力。葉瀾強調的是：“再難，每人頭上有一片天，腳下有一塊地。天，你讓它清朗，地，你把它耕耘好。”與新基礎的試驗學校老師校長一同討論，他們常常對葉瀾說：“我們被你和團隊的老師感動了，因為你們不只是偶爾進課堂，而是凡到學校，必先進課堂，一個上午，基本不變。”靜得下心，沉得住氣。在這項艱難的教育改革中，葉瀾收獲了彌足珍貴的信任。

也有人質疑葉瀾作為理論研究者的“折騰”，在葉瀾看來，教育原理的最終價值要通過實踐檢驗。在大家的共同努力下，做“新基礎教育”的試驗學校，已經出了四五位特級校長;原本無人問津的學校，也成為家長擠破頭都想送孩子進去的優質校。這種“可見”的變化，是對理論價值和可行性的一種體現。

葉瀾是播火者。“火種總存在變為火炬的可能”，她喜歡一位校長的表達：“新基礎”的研究，合起來是一把火，散開來是滿天星。

不做“沉默的大多數”

培養主動、健康發展的人。教育是面向未來的，要有前瞻性，當前的學校教育教學實踐中，存在著目標功利化的弊病：教學工作對老師似乎只是謀生的方式，而學生則希望通過教育獲取“技能”和知識，拿到通向高一級學校的通行證。社會變革對教育者自身和學生的發展提出了嚴峻的挑戰：新時代下，什么樣的人能夠滿足時代的需要并創造更好的新時代？這一問題縈繞在每一個教育研究者心頭。在葉瀾看來，一個主動、健康發展的人，應該能夠在大時代的風浪中把握命運。教育要起到完善人的作用。課堂教學是學校教育的基礎性構成，但課堂上常呈現的狀態依舊是重傳遞知識，讓學生被動地接受。葉瀾認為，學生固然需要掌握基礎性的內容，但這會造成學科內容之“教”與學生內心的道德、精神、人格之“育”兩者間的分離。因此她主張應該開發學科的育人價值，完善學生個體精神的發展。“書本上的知識不是平面的、死板的，而是有生命力的，能在社會實踐中觸摸到的。”“教育的有效性就在給予學生精神的滋養，不斷豐富和完善他們的生命世界，讓他們體驗豐富的學習人生，滿足生命成長需要和形成認識自我、發展自我的意識和能力。”葉瀾說。

在動態生成中創生一堂好課。“培養主動、健康發展的人”要在日常的課堂教育教學中實現。在葉瀾看來，課堂應遵循“動態生成”的理念，而不是只完成“事先預設”的模式。葉瀾指出了一種形似的互動方式：老師為了課堂的節奏，頻繁點名能給出滿意答案的學生，其他學生則以齊唱“對”、全體朗誦課文等方式完成“動”。她明確、反復地指出：“課堂是師生產生思維碰撞的公共空間，并由此生成新的知識，認識、體驗需要有思想的真實、積極互動，語言的交流和心靈的溝通。老師要十分善于捕捉學生積極的反饋，并準確解讀學生發出的信號，進而給予每個學生充分的表達、歷練和發展空間。”這樣的課堂應該是日常化的，而不是專為“一堂成功的公開課”準備的。葉瀾認為，一堂好課必然包含著遺憾、不完美，恰恰因為不完美所以需要反思、重建，育人的過程就是一個不斷實現教育本真的過程。

教師的尊嚴與歡樂在于創造。從普普通通的學校考入華東師大一附中，原來學習不怎樣的她拿過全班第一的歷史成績。“我時而會創造‘奇跡’。”葉瀾拊掌大笑道，“老師的鼓勵是很重要的。”她向我們講了她高中時代的另一位老師。葉瀾的高一語文老師曾在巴西大使館任過職，在葉瀾的印象中，這位老師贊賞學生不像其他老師簡簡單單地夸幾句“你真的很好”“寫的不錯”，而是帶著“文氣”，十分高明。一次，老師布置了一篇作文，葉瀾記敘了她暑期在鄉下度過快樂生活，文中并沒有刻意用很美的形容詞修飾。但老師寫下的一句評語令她記憶猶新：文字宛如行云流水。更出乎意料的是，老師還在全班同學面前朗讀了這篇作文。這極大地鼓舞了葉瀾。由此，她對自己寫作的自信極大增強。葉瀾強調，中小學教師面對的是青少年，面對的是活蹦亂跳的、具有極大發展可能、處于重要成長期的生命，教師要有一種責任擔當;學生的生命既是蓬勃的，又是最柔軟、脆弱的，有些東西一旦被打破，很難再重新變得完美，所以青少年時期，教師留給他們的，會對其一生的發展有影響。一個人一輩子能夠遇到一些好老師，是他的幸福。

“園丁”“春蠶”“蠟燭”，對于老師耳熟能詳的比喻，在贊美教師奉獻精神的同時，也側面強化了教師的工具性。而在葉瀾看來，老師是點亮學生心燈的“啟蒙者”，教師要有智慧去激發學生內在生命力。她強調，教師是有思想的“創造者”，教師的教書育人是獨特的創造性勞動;教師要有自己需要和可以變得更好的愿望，并在教育實踐的過程中做得更好，這就是“成事成人”，在成事的過程中完成師生的變化和發展。她還說，教師的教育觀改變了，整個人的精神面貌也會跟著改變。

葉瀾的家門前有個園子，她別致地為園子取名“紫園”，既呼應了園內大片的紫藤花，又有“此園系我心”的巧思。在她的散文隨筆《紫園花事》中，她感嘆，與紫園的花草樹木親近，感受到人與自然天地的親近。她寫道：“天地與人的相通，必須通過這些看起來極普通，乃至被藐視的，實際上卻是集天地之精華的草木來實現。”葉瀾在紫園遇見了生命的美、生命的堅韌和頑強，透過這一花一木，我們仿佛也看到了“新基礎教育”“生命·實踐”的生命力在廣闊的天地間繁茂生長。

臨行時，葉瀾和我們握手作別。這是記錄著她對教育和教育學思考，又指點著中國教育改革方向和路徑的雙手，我們祝福她繼續譜寫出新的篇章。