教育資源整合引起的語文教學問題及解決辦法

許重揚

摘要：隨著大部分地區城鎮化進程的加深，城鎮以及農村的教育資源不斷被整合。大部分地區的教育資源由分散式轉變成為集中式，即多個教育中心被整合成為一個或者幾個教育中心，導致以該教育中心為核心的輻射周邊的適齡兒童的大范圍的教育形成。由此帶來的教育方式由小班教學轉變為大班“進度式”教學。

關鍵詞：“撤點并校”;資源整合;層次差異;語文授課方式改變

“撤點并校”存在于 90年代末并且于2001年正式開始的一場對全國農村中小學重新布局的“教育改革”。具體說來，就是大量撤銷農村原有的中小學，使學生集中到小部分城鎮學校。從1997年到2010年的14年間，全國減少小學371470所，其中農村小學減少302099所，占全國小學總減少量的81.3%。在這個大的背景下，中國農村中小學教育環境迅速發生改變，同時語文學科教育問題也逐漸出現，進而帶來語文授課方式的改變。

“撤點并校”政策的實施，改變了原有的教育資源以及受教育人口分布。大量的教育資源以及受教育人口由多個學校轉移到一個學校，并且中心學校的輻射范圍不斷擴大。 “撤點并校”使得大量受教育人口進入有限教師隊伍的學校。但是由于學校建立之初，充分考慮其班級容量，進而根據設計想法來招收學生。大量的非計劃之內的學生進入學校，使得本來合理的教室容量迅速擴大，進而造成小班變成大班。而語文學科的學習是一種接近于“精英教育”其學科本身所具有的屬性使得大班教學成績顯效并不明顯。大班教學使得語文學科的教學任務更加艱巨，語文學科老師無法有效跟進每個同學的學習情況而導致部分同學無法得到老師的指導與關注。學生在學習過程中漸漸地失去安全感以及存在感，不斷的脫離語文學習環境。然而語文學科的學習存在一定的難度，需要學生投入很大的興趣才能取得較好的效果，而缺乏老師的關注與指導就會導致“自我冷落”從而失去對該學科的興趣。

由于學生個體差異，以及各個地方的教育方式以及教育資源不平衡，從而導致學生的學習能力的差異。以語文學科為例，對于蒲松齡《狼》的學習，學習優異的學生學習能力突出，理解能力較強，能夠深度理解其中的用字以及藝術手法從而達到舉一反三的效果。然而學習能力較弱的學生只能停留在文章的表面無法深入理解其深刻的含義。例如“一屠晚歸，擔中肉盡，止有剩骨，途中兩狼，綴行甚遠”，學習能力較高的學生能夠從“晚”等分析出這條路是屠夫回家必經也是經常走的路，同時“晚”為后面的狼出現營造的特定的環境。除此之外，作為屠夫一定是隨身帶著刀，也就為后面屠夫殺狼埋下伏筆。然而“一屠”與“兩狼”形成鮮明的對比，也為后面屠夫智殺兩狼埋下伏筆。學習能力較差的同學單純的從字面上來理解這篇文章就會失去核心的地方。學習能力層次不同的學生在一個班級學習勢必會有所差異。如果語文學科教師在上課的時候照顧學習能力較低的同學，將《狼》作為范文精講，那么學習能力較強的同學就會重復學習從而會降低其學習效率。如果將《狼》作為泛讀材料會致使學習能力較弱的學生的學習缺失部分內容。不考慮學習能力較低的同學的學習能力，那么整體的學習進度必然提高，但是這也違背了“撤點并校”的出發點——教育均衡。學生能力之間的差異導致了教師的教學設計矛盾以及教學進度的延緩。

上學時間以及距離是很多家長選擇學校首要考慮的問題。普遍來說，大部分家長傾向于在家附近接受教育。大部分小初中都是走讀學校，非住校制學校。“撤點并校”使得接受教育的距離增加，為了安全不得不住校。而語文學科的學習需要日常的積累，在學校中教師授予知識，放學后需要家長陪同一起鞏固。以前是家長和學校共同合作變成學校的責任。以小學語文為例，目前大部分低年級的語文學習內容是聽說讀寫，學生在學校由老師負責授課，但是根據艾賓浩斯記憶遺忘曲線，小學生是無法記住一天學習的內容。而且小學生的注意力也相對較差，無法在學校集中注意力，導致學習效果變差。語文學科的學習需要家長和老師的共同努力，寄宿制學校會將所有的責任加在老師身上，無暇顧及全部同學的學習。與此同時，寄宿制也會相應的改變傳統的課前預習方式。

把握語文教學中大部分學生的水平層次。教育資源整合，大部分學生集中接受教育，其學習能力之間有所差異。但是站在整體宏觀的角度來看，學生層次結構并未發生改變，根據學生的學習能力大致劃分為較低、中等、較高三個層次，中等層次的學生依然占據主導地位。這就要求教師在語文課堂改革上，清晰把握這個中堅力量。以中間力量作為教學的標準，以中間層次的學生的學習能力來制定教學進度以及教學目標。學習能力較強的同學可以輕松的完成教學目標，他們的自學能力突出，課后可以通過自我學習來提高個體實力。針對學習能力較差的同學，他們自身因為各種原因導致學習能力較差，學習成績較低，對于這個層次的學生教師要充分關注，在課堂上加強管理，在課余增加有針對性的練習。并且可以選擇“優帶差”的方法，讓學習能力強與能力較差的組成學習搭檔，共同學習。優生可以憑借這種方法鞏固課堂內容，“差生”可以在優生的帶領下取得進步。

教育教學過程中要充分發揮學生的主動性，讓學生自己學。教師在教育活動中的責任是“傳道受業解惑”。對于學生不懂的問題以及知識點，教師應該“受業”，但是“受業”的方式與傳統的大水漫灌式有所區別。傳統教育教師作為主導，忽視學生的接受能力以及承受能力，不斷地灌輸知識給學生。而這里闡釋的“受業”是以學生作為主導。以學生作為主體，根據學生的具體情況采取合理的、符合實際情況的知識進行傳授。并且采取的傳授方式也應該有所改變，用寓教于樂、循序漸進的方法取代大水漫灌式，讓學生在愉快地的氛圍里主動去學習。其次是“解惑”，在教學過程中，教師要先找到學生的“惑”，才能“解惑”。學生的疑惑不是老師直接提出的，而是作為“惑”的主體——學生在實際操作中發現的并且無法解決的問題。換而言之，“惑”是學生提出來的而不是教師根據其自己的意志提出來并且讓學生去解決的。在教學過程中，始終要將學生放在中心位置，教師的作用在于利用自己的知識來解決超出學生能力范圍的問題。當然以學生為核心并不是任由學生自我學習，不接受教師的指導。學生占據主導是相對教師為主導，學生處于被動地位而強調的。

完整的教學課堂應該包含下列過程：1、教師提出教學目標以及相關的自學任務。教學目標的主要作用是讓學生帶著目的去學習，語文學科的學習比較散漫，邏輯性相對于其他學科來說有所欠缺。沒有目標的學習很容易讓學生在課堂泛泛而學，把握不住重點，從而浪費時間。自學的作用在于讓學生在沒有輔助工具的情況下，充分暴露學習問題，從而教師進行答疑解惑，讓學生真正做到發現問題，讓教師真正做到解決問題。自學與傳統意義上的課前預習有所不同，這里強調的自學是在課堂上的自主學習。例如洋思中學的課堂模式，倡導“先學”，拿出一部分課堂時間讓學生“先學”。在課堂上提出問題、發現問題從而解決問題。現在是大數據時代，信獲取息的渠道十分廣闊，學生回家之后“先學”，在遇到困難的時候往往會直接尋求幫助，對于自學所要求的問題沒有真正的搞懂卻拿著現成的答案來敷衍老師給與的學習任務。2、教師根據學生他課堂預習所暴露的問題進行教學，在完成既定目標的同時需要解決學生的相關問題。教師的既定目標需要根據考試大綱以及學生的實際情況來制定，不可偏頗。學生課堂預習所產生問題具有不可預見性，這要求學科教師具備充足的知識儲備。3、在學習任務完成之后，需要進行相關的訓練來鞏固學習成果。課堂訓練的選擇需要與當堂學習內容密切相關，一方面利用課堂學習的知識達到舉一反三的效果;另一方面對課堂的內容進行鞏固記憶。除此之外要堅持當堂訓練，課后訓練一方面有可能造成訓練效果減半，另一方面是有可能會形成“一人會，全班會”的情況。4、課后利用作業進行提高。課后作業的目的是讓學生利用課堂上學習到的知識與技巧，完成高層次的練習，在鞏固知識的基礎上完成自我提升。課后提高與當堂訓練不同之處在于課后提高的內容選擇偏難，一方面學生可以利用相關的資源來解決問題;另一方面課后提高要求的是在鞏固好基礎的條件下，實現更高層次的學習。這兩方面要求課后提高的內容不能過于簡單。

：隨著教育環境的不斷變化，為了使教育方式更加適合當前環境，教育方法要不斷的更新。教育方式的改革始終要保持著革故鼎新，推陳出新。本文所探討的是在教育資源合并、學生基數增大的情況下語文教育如何做出應對，對于寄宿制學校、大班教育、層次差異明顯等問題提出解決辦法。本文所提出的教育方法在保持傳統的教學方式的基礎上也有所改革，例如對于層次差異方面把握中間層次、以優帶后等方法;對于寄宿制度方面則是倡導課堂預習、課堂訓練鞏固、課后。在保持傳統的“自學、教授、訓練、提高”課堂設計基礎上做出概念的更新。語文學科教育改革是任重而道遠的，但是無論怎樣改革，始終要圍繞學生。如何讓學生花費最少的精力獲得最大的學習效果是教學方式改變的目的。在學習過程中，學生才是主體，而教師是為學生服務的，輔導學生的。教育改革要牢記：以學生為核心。

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