高職理論課程學習評價方式探究

王旭 程連順

【摘要】針對當下高職理論課程主要檢驗學生理解、記憶知識為主“紙筆”學習評價方式現狀，借鑒質性課程評價理論，對該現象進行了分析，并結合部分理論課程，探討了理論課程學習評價的具體實現方式。

【關鍵詞】高職理論課程 學習評價現狀 質性課程評價

課程評價是檢查課程的目標、制定和實施是否實現了教育目的、實現程度以及對課程設計效果進行判斷的過程，是促進教師的教與學生學的重要環節，按照不同標準，有不同的評價方式。長期以來，在我國的中小學和普通高等教育中，普遍采用的是量化課程評價方式，這種評價方式一方面因其客觀、可量化，有利于理論知識的系統化、準確性掌握，另一方面也有其較少關注學生的批判性思維能力、分析問題和解決問題能力的培養，有難以克服的弊端。

高職教育與中小學和普通高等教育有著較大區別，旨在培養生產、建設、服務和管理一線需要的既有較高的理論知識又具有較強的實踐能力的高素質技術技能型人才，采用的是校企合作、工學結合和定崗實習的人才培養模式，重在學生的實踐動手能力，與普通高等學校的系統掌握知識相比，更強調知識的掌握以“適度”“夠用”為限。由于對高職學生理論知識掌握的要求不同和培養目標的差異，對高職學生理論課程的評價方式也應有所變化。

一、質性課程評價和量性課程評價理論簡評

所謂質性課程評價，是指通過對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等，進入深入的研究，全面充分地揭示和描述評價對象的特點，以彰顯其意義，從多角度，多側面把握被評價者。質性課程評價關注的重點是學習目標的完成，即知識的掌握程度、分析問題和解決問題的能力以及學習者的特質等內容。

量化課程評價理論是力圖把復雜的教育現象和課程現象簡化為數量，進而對數量進行分析和比較，推斷某一評價對象的成效。量化評價范式的認識論基礎是科學實證主義，認為只有定量化研究、數量化的數據才是科學的，才是客觀的，這與人類追求世界的確定性有關。人類自誕生之日起，就對周圍世界充滿了好奇和惶惑，感到一切都具有不確定性，力圖用實在的確定的數量來把握世界，解釋宇宙。但是，我們生活的這個星球和這個宇宙，一切并非如人類所愿。有些事物是可以把握的，但更多的事物是不能，也不可能用定量的方式進行把握。量化課程評價方式就是基于這樣一種人類心理，是人類早期不成熟的一種典型特征。

量性課程評價的缺點正如幾十年前泰勒批評過的“回憶式紙筆測驗的模式，它無法客觀地評定旨在幫助學生學習的各種學程設計中的進展情況。而且會使學生誤以為這就是期望他們學習的東西。學生可能因記憶具體信息取得良好的測驗成績而受到獎勵”，但卻因此喪失了那些更重要的東西，如高層次的認知能力和情感體驗，更遑論學生完整人格的培養。更有甚者，這種并未經過合理性論證的分數，卻被作為對學生成績分等劃級的依據。

二、高職理論課程學習評價現狀及原因分析

筆者調查了國內多所高職院校，發現多數院校的理論課程采用的是量性課程的評價方式，這一結果令人遺憾。但量化方式的產生及發展之所以產生，自然有其合理的基礎和原因以及存在的必要性，但其主要關注知識的記憶和重現，忽視學生其他能力的培養的做法與教育的目的相違背的。造成此種現象的原因，筆者認為，一方面是沿襲了熟悉的普通高校和中小學的評價方式，習慣使然;另一方面是簡單省力，易于定量，減少爭議。對教師而言簡單，劃重點、出題，閱卷，打分;對學生言，背題、答題;對管理者言，試卷分析的量化指標清晰、明確、客觀、嚴謹。學生能力的培養、技能的掌握以及人文素養的提高難以量化，不易評定，暫時“擱置”。

高等職業教育是培養生產、建設、管理和服務一線的技術技能型人才，“重在實踐”、理論知識掌握以“適度”“夠用”為限是其主要特征。培養目的和要求的不同，勢必要求對學生理論課程的評價方式也應有所差異，更應關注培養目標的實現。

三、高職理論課程學習評價方式的思考

近年來，國內高職院校也開始了局部的理論課程評價方式的改革，筆者在此進行了梳理，并做了粗淺的思考。

1.理論課程的期末筆試的保留問題

（1）一些高職院校的做法

筆者調查了國內十幾所高職院校，對于課程評價基本上都是采用期末筆試的考試方式，一種情況是把期末筆試成績100%計入總評;另一種情況是期末筆試和平時的作業、出勤、課堂表現等按比例計入總評，具體比例因學校和專業而不同。一些院校是以期末筆試占60%，平時成績占40%的方式計入總評成績，有些院校期末考試成績占30%，平時成績占70%，不一而足。

（2）對高職教育理論課程目標的理解

高職教育對理論知識的目標是什么？“適度”“夠用”。“適度”“夠用”的首先是要掌握理論知識，理論知識是實踐技能的先導，即便是完全的實踐課程也必須有一定的理論知識作指導。檢驗學生是否具備一定的理論知識的方法，主要看其實踐動手能力，實踐能力高的學生一般認為其理論掌握的也不錯。那是理論和實踐結合較為緊密的課程，如果是結合不緊密的純理論課程，就只有通過測驗，當然是口試或筆試。因筆試的優點，所以大多數院校一般都選擇筆試。

其次是不要求全面深入地掌握所有理論，而是有選擇性地掌握一些同技能密切相關的理論知識，并且不作過度的理論探討和爭論，掌握程度以能服務于技能的掌握和提高。

鑒于以上的理解，筆者認為，可以把筆試檢驗置于平時，也可放在期末。為貫徹“適度”“夠用”的精神，筆者認為無論是期末還是平時的理論知識的評價，都不宜作為區分學生能力高低的依據，否則同重在實踐的高職教育目的相違背。所以，評價結論可為及格與不及格，摒棄百分制和其他等級形式，不占總評比例，但必須通過。沒有等級區分，就沒有了為追求因差別而產生的各種榮譽的動力，減輕過度記憶，節約時間與精力，把有限的時間和精力投入到人文素質的提升和技能的實踐鍛煉中。

2.完善理論課程評價的幾點思考

摒棄或降低了期末試卷的評價形式并不意味著對純理論課程的不重視，而是在把評價貫穿到平時的學習過程中。

（1）課題“研究”

布置一些開放性的學生感興趣的、實踐性強的問題，讓學生上網或去圖書館查資料尋找“答案”，然后在課堂上交流。完成這些作業一般要求學生能靈活運用一章或幾章的知識，有的還需多人合作完成。題目沒有標準答案，主要檢驗學生對所學知識的理解和運用。當然，題目也可自己擬定，由教師審核把關。可由一名學生獨立完成，也可以由三五個同學一組，共同完成。教師把每次的課程論文情況記錄下來，劃分等級。每門課進行3～5次，加權后作為評價結果。

采用這種形式，只要學生不相互抄襲，不從網上直接整篇下載，都不要予以作苛刻要求，而要漸進引導。即使學生從網上東拼西湊，同樣也能鍛煉他們查找和組織材料的能力。此種類型的評價形式，可以最大限度地調動學生的積極性，變期末枯燥、單調的筆試為生動活潑的、富有彈性的評價形式，不僅能較好地培養他們批判思維和分析問題、解決問題的能力，而且能培養他們的協作精神和團隊意識。

（2）工作任務和項目

把所學知識分成若干個工作項目，讓學生分別去做，檢查項目的完成情況。研究方法類的課程可采用此種模式，如《學前教育研究方法》可以讓學生對一些學前教育中的問題進行一個調查，“幼兒教育小學化狀況調查”“幼兒個性發展現狀調查”“幼兒社交能力調查”“幼兒家庭教育現狀調查”等，讓學生設計調查問卷、開展調查和寫出調查報告。

《高職大學生生涯規劃與就業指導》這樣的課程也可以采用工作任務的形式，如模擬一場就業洽談會。讓學生設計求職簡歷，分成招聘者和應聘者，把整個招聘會都用DV詳細地記錄下來，待教師點評。通過這樣招聘簡歷的設計、“招聘”與“被招聘”的經歷和招聘會后的DV點評，把所學知識能切實運用到實際中去，達到課程的目的。

（3）模仿制定文件和工作制度

有的課程可以根據實際情況采取模仿制定國家文件的形式，把應學、應會知識融入其中，深刻領會國家有關文件精神，如《家庭教育學》有的老師就采取由學生自主設計一份《家庭教育指導性意見》和《家長上崗須知》的方式，讓學生在“制定”文件和制度的過程中，全面、深入、綜合地運用家庭教育方面的認識，提高理論能力和素養。并且提出了具體要求：“以對教材前四章的學習理解為主，結合后面章節的有關內容。力求全面、細致、深入地展現你對學前兒童家庭教育的理解、認識和能力。符合當前的教育實際和教育理念。語言上可不苛求應用文的規范性和程式性，準確表達你的教育認識和設想即可。”

（4）根據授課模塊，編排情景劇、游戲等

如學前教育專業的英語課程可以采用了此種評價方式。當然，應根據學生實際對課程教學改革的基礎上進行，可以把第四個學期的英語課程分成了語言操練模塊、語言應用模塊和整合雙語教育實踐模塊等幾個方面，然后根據模塊，編排情景劇、游戲等，對學生進行評價。

總之，當下高職理論課程評價方式存在著諸多問題，與我國高職教育的理念和教育部門的要求已很不相稱，革新理論課程的評價方式已成為高職院校內涵建設重要內容，也是一個切入點和突破口。本文的認識還非常的淺顯，希望批評指正。

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