基于歷史學科素養的教學目標設計

摘? ?要：以學科素養為導向設計教學目標，是課堂教學落實學科素養的前提。文章以高中歷史新課標必修課程“秦漢大一統國家的建立與鞏固”和“辛亥革命與中華民國的建立”為例，闡述制訂歷史教學目標可從選擇內容、建構意義、目標分層、文本表達四個方面入手，其制訂原則是以人為本原則、可檢測原則、綜合培育原則。

關鍵詞：歷史學科素養;教學目標;方法與原則

作者簡介：姚曉嵐，廣東省深圳科學高中教師。（廣東? 深圳? 518129）

中圖分類號：G633.51? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0082-03

教學目標是教學活動的指南針，要讓歷史學科核心素養在課堂教學中順利落地，教師首先要基于對歷史課程的理解和學情的把握，設計出體現學科素養的課堂教學目標。

一、基于學科素養的教學目標制訂方法

學科素養導向下的課堂教學目標不同于“三維目標”下的教學目標，其設計思路和表達方式需要重新構建。

1. 研讀課標，選擇最有價值的教學內容。高中歷史課程承載著歷史學的教育功能，通過本課程的學習，要能讓學生認清歷史發展的趨勢和規律，形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，增強歷史使命感。因此，教師要深刻領會和準確把握歷史課程的功能與本質，在充分了解歷史課程結構和內容的基礎上，針對不同學段、模塊、專題和課時整體設計教學目標，使高中教學的全過程始終聚焦在發展學生的歷史學科核心素養上，從而實現提高學業質量的要求和立德樹人的根本任務。

崔允漷教授認為，教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，對課程標準進行重構，形成單元/課時目標。[1]這一方面要求教師在課程總目標的框架下，對課標內容進行深入具體的分析，將抽象的課標內容進行分解;另一方面，制訂教學目標需要選擇最有歷史學科價值的教學內容來涵養學生。沒有對歷史內容的深刻理解，就不可能制訂出有價值的教學目標。

以新課標必修課程“秦漢大一統國家的建立與鞏固”為例，課標要求“通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一的多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”。本專題的關鍵內容有兩大部分：一是專題的主題詞為“統一”，包括完成統一、鞏固統一的措施和從統一走向解體的原因;二是認識統一的多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義。明確了這兩項，教學目標就有了預設的意義和衍生的價值。在此基礎上，再進一步完成以下工作：進行主題分析，提煉歷史認識;確立教學重點，建立歷史聯系;抓住關鍵問題，設計探究活動。教師可以根據學情，以“鞏固大一統國家的措施、秦漢時期疆域的演進、秦漢王朝敗亡的因素及歷史教訓”為教學重點，也可以著重探究“秦漢時期中央與地方的關系、秦漢時期的民族關系或秦漢政制對后世的影響”等。內容選擇不同，教學目標的指向也就有所不同。但本專題的課程總目標不會改變，即通過本專題學習，讓學生認識到中華民族多元一體的歷史發展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀、國家觀。

2. 建構意義，幫助學生獲得歷史認識。新課標對教學內容的敘述，其指向并不是具體的知識點，而是要求通過對知識的掌握進而形成對歷史的認識，其句式表達多為：“通過……認識……”或“通過了解……理解……”。這說明新課標不再強調知識的掌握，而是強調通過知識的學習形成歷史理解，產生歷史認識。但在以往的教學中，一些教師關注的往往是具體的知識內容，較少考慮通過課堂學習能夠讓學生獲得什么。因此，基于學科素養的教學目標就不應在學科知識的容量和難度上做文章，而應關注究竟要讓學生形成哪些核心素養以及怎樣形成這些核心素養。正如余文森教授所說，教學絕不能止于知識，人的發展更不限于掌握知識，教學的根本目的和人的發展的核心內涵是人的素養的提升，即教學是基于知識通過知識的學習來提升人的素養的一種教育活動。要把為了知識的教育轉化成為通過知識獲得教育。[2]教師在制訂教學目標時應把握三點：一是意義化，即整體把握教學內容、提煉教學內容的核心價值;二是內化，是將外在的知識通過習得而轉化為內在的認識;三是簡化，即明確教學的中心和靈魂。[3]

仍以新課標必修課程“秦漢大一統國家的建立與鞏固”為例，完成統一、建立和鞏固大一統國家采取的措施、秦漢時期的社會矛盾等，這些基礎知識固然應該讓學生了解，但怎樣讓這些學科知識內化為學生的認知和學科素養？只有當學生通過分析、比較、歸納等學科思維活動，認識到秦漢大一統國家的建立與鞏固奠定了古代中國版圖的基本輪廓和大一統國家治理的基本模式，推動了我國多民族國家政治、經濟、社會的發展，才可以說向發展歷史學科素養方面邁進了一步。因此，本專題的教學目標可確立為：

（1）在概括秦朝鞏固統一的措施、西漢解決王國問題及開疆拓土、尊崇儒術等重要史事的基礎上，能夠運用歷史地圖概述秦漢疆域的“四至”，說明秦漢時期中國疆域的演進。（時空觀念、家國情懷）

（2）能夠運用有關史料，從當時的情境和歷史的角度論述秦漢時期大一統國家的建立和鞏固的重要意義。（史料實證、歷史解釋）

（3）探討秦漢王朝解體的多方面原因，嘗試總結歷史的經驗教訓。（歷史解釋、唯物史觀）

成功的歷史教育是能為學生提供理解人類文明的多種視角，引導學生從中汲取經驗、獲得智慧，有效凸顯歷史學科的價值。因此，幫助學生獲得歷史認識，是制訂教學目標的應有之義。

3. 目標分層，瞄準學科素養的水平層次。因材施教是教學的基本要求，學情不同，教學目標的設定也要有所不同。制訂教學目標要以學科素養的水平層次和學業質量水平分級為依據，根據學生現有的認知水平來確定學習可以達到的目標。

縱觀歷史學科核心素養的水平層次要求，不難發現其劃分的依據：第一層次是了解，側重于辨識和初步理解;第二層次是遷移，側重于進一步理解和初步運用;第三層次是認識，側重于形成自己的觀點和看法;第四層次是創新，側重于在對歷史和現實問題的獨立探究中，運用學科思維和學科思想去分析問題、解決問題。這四個不同層次的素養目標因受到合格性考試和等級性考試的不同要求會出現部分交叉。

關于核心素養的內涵和結構，李藝等提出了一個三層架構：第一層是“雙基”，這是知識理解層級，因為基礎知識的理解和基本技能的形成是學科核心素養生成的前提和條件;第二層是“問題解決”，以解決問題過程中獲得的基本方法為核心，形成在新情境下的問題解決能力;第三層是“學科思維”，指在學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[4]借鑒這一觀點，筆者認為設計教學目標時，可將學科核心素養的發展目標按照知識理解、遷移運用、探究創新三個層級來制訂，即通過掌握歷史知識，提高運用能力，形成歷史思維，生成歷史觀念。學生認知水平不同，三個層級的要求也要有所不同。例如，對于高一年級學生來說，可將素養目標定位于知識理解和遷移運用層級，而對高三學生來說，應側重于遷移運用和探究創新層級。通過這種差異性教學，讓學生實現素養水平的漸次提升。

4. 文本表達，體現學生的學習主體性。指向學科核心素養的教學目標，描述的是學生通過教學活動預期產生的行為變化，因而其行為主體應是學生而不是教師，行為動詞要描述學生的學習結果而不是教學內容，在文本表達方式上一般采用“通過……能夠……”的句式，而不使用“培養學生……”“使學生認識到……”等“行為動詞+知識內容”的描述格式，如前文對“秦漢大一統國家的建立與鞏固”專題的目標表述。

有怎樣的教學觀念就有怎樣的教學目標設計，有怎樣的教學目標設計和陳述方式，就有怎樣的教學效果。上述文本表述方式體現了學生的主體性，有利于教師清楚地把握教學所要達到的目標，即留在學生大腦中的是什么。落實到具體的操作層面，就是以時空觀念和史料實證為切入點，以唯物史觀為統領，著力提升學生的歷史解釋能力和家國情懷品質，從而實現歷史學科五大核心素養的有機融合。

再以新課標必修課程“中外歷史綱要”中的“辛亥革命與中華民國的建立”為例，筆者根據課標要求設計了如下教學目標：

（1）通過搜集、展示辛亥革命前中國社會各方面的材料，理解辛亥革命是中國社會各種矛盾不斷激化的產物，認識歷史必然性與偶然性的關系。（時空觀念、史料實證、歷史解釋、唯物史觀）

（2）運用圖文材料歸納孫中山三民主義和《臨時約法》的基本內容和核心思想，在憲政案例創設的歷史情境中體會民主憲政的歷史進步性。（史料實證、歷史解釋、唯物史觀）

（3）通過史料研習，分析辛亥革命對中國社會帶來的變化和影響，認識辛亥革命的歷史意義及其局限性。（史料實證、歷史解釋、唯物史觀）

這種文本表達方式直接指向學習結果和學生的發展，學科核心素養自然隱含在史事敘述、史料運用和問題分析的歷史學習過程中，學生的收獲不僅是知識點，而是通過思維建構，將歷史敘述提升為歷史認識，把核心問題的解決與唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等學科素養的形成有效地聯系起來。

二、學科素養下教學目標的制訂原則

1. 以人為本原則。學科核心素養強調塑造學生的必備品格和關鍵能力，更加凸顯以人為本的教育理念。因此，基于學科素養的教學目標就不能以知識型教學為中心，而要以學生現在及未來生活所需要的素養為中心，要通過學習把歷史學科中促進人的發展的具有獨特價值的東西留給學生，從而促進他們的全面發展。以人為本的原則還要求教師從學生的實際出發，尊重學生的認知水平差異，不能機械地照搬教材結構來組織教學，而要根據學生的個性需要和學習心理來決定教學的結構，教學目標的難度設計應體現層次性和漸進性;要關照學生的未來發展，教學方式的設計應體現開放性和互動性，以激發學生的學習興趣與探究熱情，引導學生學會學習。

2. 可檢測性原則。教學目標的可檢測性是教學質量評價的實施保障。為使教學目標具有可操作性、可檢測性，教師需要依據學科核心素養的內涵、分級，將其分解成便于操作的教學步驟和具體的學習目標。根據格倫蘭的內部過程與外顯行為相結合的目標陳述原理，教師在陳述教學目標時要描述內在的心理變化，如記憶、理解、體會、認識、創造、欣賞、尊重等，并用可觀察和可測量的學生行為和學習達成度列舉出反映這些內在變化的行為樣品，如知識水平的變化、問題解決方法的變化、分析問題能力的變化、思維方式的變化以及價值觀念的變化等。教學目標的表述不能籠統、含糊，也不能用課程總目標作為課時目標，像“培養學生的時空觀念、家國情懷”“提高學生的歷史解釋素養”“掌握唯物史觀原理”等諸如此類的表述方式是難以對教學活動起到應有指導作用的。

3. 綜合培育原則。新課標指出，唯物史觀是諸素養得以達成的理論保證;時空觀念是諸素養中學科本質的體現;史料實證是諸素養得以達成的必要途徑;歷史解釋是諸素養中對歷史思維與表達能力的要求;家國情懷是諸素養中價值追求的目標。通過諸素養的培育，達到立德樹人的要求。[5]由此可看出，盡管五個核心素養的地位有所不同，但它們是緊密聯系在一起的。其中，“歷史解釋”是五大核心素養的核心，它是在唯物史觀的指導下，以時空觀念為前提，以史料為依據，運用實證手段有意識地對歷史事物進行分析、評判和敘述，進而形成正確的價值觀。因此，教學目標的設定要將五個核心素養目標進行有機融合，并將其滲透到具體的問題情境中進行綜合培育，避免將它們機械分離。

參考文獻：

[1] 崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學[J].教育研究，2009，（1）.

[2] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3] 趙亞夫.歷史教學目標芻議三：怎樣確定課堂教學目標[J].歷史教學（中學版），2007，（7）.

[4] 李藝，鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究，2015，（9）.

[5] 教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

責任編輯? ?黃? ?晶