探究課例的文本解讀與課程目標

黃鳳萍

摘 要：L老師在任教高中語文選修《伶官傳序》（第一課時）時，借助多種方式對文本進行解讀，為深入研究文本解讀提供指導意義。這堂課在教學安排上既依托傳統(tǒng)教學模式，又根據(jù)具體的實際情況，進行破舊立新，在注重“讀”的同時，不忘聯(lián)系相關信息，發(fā)散學生思維，抓住文本的重點，一步步實現(xiàn)該堂課的課程目標。

關鍵詞：《伶官傳序》;序;議論文;文本解讀;課程目標

背景信息如下：

序是一種文體，相當于今天某些文章的“前言”或者編者的“按語”，它的內(nèi)容或是提綱挈領地評價該書內(nèi)容，或者敘述著書作文的緣由，以便有助于讀者理解下面有關書或文的內(nèi)容。序的第一要義，是坦率、誠實、中肯，要對讀者負責，對社會負責。為人作序者，要深入了解作者，認真地研究原著，不能憑道聽途說的材料或浮光掠影的印象去敷衍成篇。序大都是夾敘夾議，散文也好，論文也好，都要言之有物[1]。

本案例來自L老師執(zhí)教的一堂課，課文是北宋中葉文壇領袖歐陽修的名篇佳作《伶官傳序》。這是一篇帶有借古諷今意味的序，也是一篇中心論點鮮明，論據(jù)充分的議論文，被選入人教版高中語文《選修》的第五單元。該單元以散而不亂、氣脈中貫為主題。單元賞析指導是用不同的方式和速度反復誦讀。快讀獲得較為完整的印象，緩讀體會文章風神情味。學生在對作品情意深切了解之后，要進一步研究作者表達情意時自然形成的高下、緩急、頓挫的聲調(diào)和各種藝術手法，學會在寫作時運用借鑒，準確表達自己的情意。[2]

L老師圍繞課程目標，借助多種方式閱讀和教法，引導學生在感知課文內(nèi)容的基礎上進一步理解文本，弄清這篇帶有議論文性質(zhì)的序的特點，鞏固學生議論文寫作的能力，實現(xiàn)課程目標。L老師的語文課堂破舊立新，所謂“破”，一是跳出了放課文錄音和讓學生在課外先讀課文的俗套。二是閱讀課文，并不是為了概括大意又或是尋求“思考與練習”的“正確答案”。三是摒棄了以誦讀為主要方式的鑒賞者取向，一味誦讀、鑒賞卻不聯(lián)系實際，顯然是行不通的。“新”：一是采用“感受性閱讀”，充分尊重學生的個體感受，通過討論交流，引導學生解讀文本。二是強調(diào)學生的自主學習，學生自己建構(gòu)語言翻譯課文，教師針對錯處進行點拔糾正，不用“標準式”翻譯硬性框住學生。三是在文本解讀中，讓學生自然鞏固議論文的寫作方法，又借助其來理解文本內(nèi)容，抓住重點。文言文，在教學中向來要解決字詞翻譯，體會思想情感，古板的文言文教學方式讓很多學生對文言文產(chǎn)生了厭倦感。而L老師這堂課鼓勵學生自主學習，讓學生保持對課文的興趣，從而實現(xiàn)課程目標。

案例正文如下：

一、關于文本解讀

寫作意圖的解讀

上課鈴聲響起，教室安靜下來，L老師站上講臺，開始正式上課。

“同學們，我們今天一起來學習歐陽修的《伶官傳序》，剛才課前讀了一次，讀出了什么？”很多學生回答讀出歐陽修的憂國憂民。L老師變換了問題表述：“你們讀的時候有沒有發(fā)現(xiàn)哪幾個句子是比較出名的？”學生紛紛舉手發(fā)言，接著師生進行交流。在交代時代背景的環(huán)節(jié)，讓學生根據(jù)史料記載了解五代的歷史和莊宗得失天下的原因，為了解歐陽修的寫作意圖做鋪墊。

L老師發(fā)問：“歐陽修是北宋的，為什么要寫后唐伶官的事呢？歐陽修寫這篇文章的目的是什么？”L老師示意舉手的一位學生回答。

生：通過后唐莊宗歷史的興亡進行諷諫。

師：是的，歐陽修寫《伶官傳》并冠以短序，目的是評述伶官受寵幸而亂政的史實，諷諫當時北宋王朝的執(zhí)政者要以史為鑒。所以這篇文章最大的表現(xiàn)手法是什么？

生：借古諷今。（其余學生紛紛點頭表示同意）

師：所以寫作意圖我們可以說是：以史為鑒，可以知興替。

開頭第一個問與后面的問題息息相關，一步步引導學生理解文本。先從熟悉的句子入手，拉近學生與課文的距離，引起學習興趣，再通過史料的了解，發(fā)散學生思維，讓學生從后唐莊宗得失天下聯(lián)想到歐陽修的寫作意圖，借古諷今。

（二）對字、詞、句和段落的解讀

L老師借助ppt展示，將每個段落的重點字詞、句用不同顏色的字體作了標注。請學生結(jié)合注解來翻譯課文，師生一起判斷對錯。遇到重點字詞，L老師進行強調(diào)，并引導學生更好地去理解它們。在這基礎上與學生一起探討每一段落的主要內(nèi)容。值得注意的是，L老師引導學生概括主要內(nèi)容的時候，并不是立足單個段落，而是聯(lián)系前文、中心論點和論據(jù)，讓學生縱觀全文，理解議論文的寫作方法，幫助學生更好地掌握整篇課文。

師：同學們，我們接著來看最后一句，“請其矢，盛以錦囊，負而前驅(qū)，及凱旋而納之。”怎么理解？

生：取出三支箭然后用錦囊盛著。接著他走到隊伍前面，打完勝仗回來再把箭藏到廟里。

師：好，看來大家都知道這句話的意思了。那這又是什么句式呢？（ 一學生小聲地說：判斷句。）師：看清楚！看清楚那是什么？ （又一學生小聲說：定后。）

師：再思考一下，不是定后。到底是什么？（學生小說嘀咕：賓前，狀后，省略）

師：弄清楚了沒，“及凱旋而納之”“于廟”這是什么句？（一部分學生眼神有些猶豫和迷茫）

師：那大家分小組討論一下這個問題。

（討論過后）全班肯定地說：省略句。省略了“于廟”。

師：對了，這是省略句，省略了地點，看來同學們的討論效果不錯，值得表揚。

二、關于課程目標

《普通高中語文課程標準》（2017版）提出的課程目標有十二個，L老師的這堂課在引導學生解讀文本的同時，也在完成著語言積累與建構(gòu)、語言表達與交流、語言梳理與整合、增強形象思維能力、發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)以及鑒賞文學作品[3]等幾個課程目標。

從L老師的整個課堂內(nèi)容來看，她起先借助“感受性閱讀”的方式，引起學生對課文的好奇心，營造熟悉感。在這個過程中L老師實現(xiàn)了語言積累與建構(gòu)的課程目標，讓學生在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機的聯(lián)系。同時，語言表達與交流、語言梳理與整合、增強形象思維能力、發(fā)展邏輯思維以及提升思維品質(zhì)的目標，在L老師的課堂上皆有實現(xiàn)。教師提問學生組織語言回答，教師循循善誘，學生發(fā)散思維，能夠辨識、歸納觀點，有邏輯地表達自己的看法。