基于職業素養的高職職業核心能力培養體系研究與實踐

摘 要：文章從職業素養與職業核心能力的內涵比較，分析出職業核心能力培養對職業素養的作用，進而提出基于職業素養的高職職業核心能力實訓與實踐結合的，“專項培養”+“生活教育”模式的，特色鮮明、“多維貫通”的體驗式養成訓練培養體系，開創職業素質教育的新天地，促進高素質技能型人才的培養。

關鍵詞：職業核心能力;職業素養;培養體系

一、職業素養與職業核心能力內涵分析

素養就是素質養成。職業素養是指人們在從事相應的職業活動過程中所表現出來的綜合品質，一般包括職業道德、職業意識、職業行為習慣和職業技能四大要素。美國心理學家麥克利蘭的“素質冰山模型”理論將人的個體素質分為顯性素養和隱性素養兩部分。顯性素養主要是知識、技能等外在表現，是容易了解與測量的部分;隱性素養是內在的難以測量的部分，卻對人的行為和表現起著關鍵性作用，是顯性素養得以呈現的基礎，包括社會角色、自我形象、職業道德、意識與動機等。職業素養大致包含三個層面的內容：一是專業性職業素養，包括專業知識、專業能力、職業情感、職業價值、職業道德等素質;二是通用性職業素養，是從事任何職業都應該具有的，包括身心健康、溝通交流、數字應用、信息技術應用、團隊協作、問題解決、自我學習與管理等素質;三是發展性職業素養，包括繼續學習、職業調試與發展、創新創造等素質。

職業核心能力是從事所有職業必備的基本能力，是伴隨人終生發展與崗位變化的可遷移的能力，這是一種內化的、隱性的職業能力，蘊含著各類素養文化因子，是專業特定能力與職業通用能力形成和應用的條件和文化支撐，包括職業方法能力，即自我學習、信息處理、數字應用等能力，和職業社會能力，即與人交流、與人合作、解決問題、革新創新、外語應用等能力。職業核心能力與職業素養的關系如圖所示：

二、高職職業核心能力課程對職業素養培養的價值和意義

自從20世紀40年代的約翰弗萊·內根提出關注職業中的內在素養，美國代表性的職業管理學家薩帕指出大學階段是職業素養的試行和探索階段，奇克林認為高校影響了大學生成長過程中的勝任力、情緒自制、獨立性、自我個性、人際交往、自我定向與整合能力等七個方面素養的形成，到德國的“做中學、學中做”的雙元制教育模式將職業素養教育遷移到職業教育之中，英國提出“職業教育重在核心能力教育”，進一步指出職業素養在整個職業教育中的重要性，職業素養教育開始與職業教育中的課程建設相關聯。80年代開始，職業教育尤其是高職教育開始在我國蓬勃發展，職業素養教育也開始遷移至國內并逐步完成中國化的過程。由于職業素養中除專業知識與專業能力等顯性素養比較易于考核評估與操作外，其余大部分隱性素養都是難以評估、難以考核和測量的，因而職業素養在進入高職課程建設的過程中一直處于探索階段，始終沒有更有效的，易于實施和操作的途徑，教學效果也不明顯。

2010年5月，教育部教育管理信息中心向正式向全國發文，推出職業核心能力認證培訓項目（CVCC），開展職業溝通、團隊合作、解決問題、自我管理、信息處理、創新創業6大核心能力培訓模塊，并成立全國職業核心能力認證辦公室進行教材開發、測評體系建立、考試題庫建設和市場推廣等工作。各個高職院校也逐步圍繞學生職業核心能力培養進行著積極的探索甚至深度的改革創新，以期提升學生職業素養與職業競爭力。中國期刊全文數據庫“職業素養與職業核心能力”作為檢索條件，相關研究總計7條，分析核心素養與職業核心能力關系的文章僅有1篇，直接論述職業素養與職業核心能力的文章沒有。維普期刊網總計178條，論述職業素養與職業核心能力的研究論文有一篇，但并未從課程體系建構的角度探索與研究。萬方數據庫2185條，其中陳楚瑞，戴馥心的論文《校企合作背景下高職學校學生職業核心能力培育與職業素養提升策略》依然沒有從課程體系的視角探索職業核心能力與職業素養培養的途徑，更多地談問題與現象，并提出課程校企共建、師資校企共融、資源校企共享、評價校企共認的24字方針。

高職院校基于職業素養建構職業核心能力培養體系，一方面通過有計劃、有目標的顯性課程的專項訓練與培養，使具有隱性特征的難以評估與測量的職業素養進入高職院校課程建設中具備了可評估、可測量、可操作的可能，使難以實施和操作的素質教育在高職院校得以落實，是將職業素養課程化的有效嘗試。另一方面，站在職業素養的高度關注職業核心能力培養與實施，能清楚地認識職業核心能力在人的能力素質中是具有普遍適應性的，并遵循天然養成的規律，激活學生生存的本能，結合社會發展對人才需要的要求，搭建實踐與實訓相結合的，多維貫通的，生活教育的隱性課程，探索了職業核心能力回歸養成教育的新途徑。

三、基于職業素養的高職職業核心能力培養體系研究與實踐

培養體系是指在一定的現代教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格以相對穩定的教學內容和課程體系，管理制度和評估方式，實施人才教育的過程的總和。基于職業素養的高職職業核心能力培養體系，將職業核心能力培養建立在素養培養基礎上，構建實訓與實踐相結合的，“專項培養”+“生活教育”模式的，特色鮮明、“多維貫通”的體驗式養成訓練培養體系，全面建構教學內容、培養載體、教學方法、組織模式、支持體系、考核評價等諸方面的多維貫通，是高職教育探索素質教育的有效途徑，是實現人才培養高質量發展的前提和保障。

（一）建構模塊化、專題化、活動化的“專項培養”訓練課程

（1）模塊化、專題化的課程內容設計，體現課程培養目標的職業性與針對性。每一種能力的培養，都需要方法指導，而八大職業核心能力，除外語應用能力各高校都有基礎外語課之外，其他七大職業核心能力如果每一種能力都作為一門課的話，著實也不現實。為了解決課時有限與職業核心能力培養需要之間的矛盾，采用模塊式教學模式不失為一種有效嘗試，即將除外語應用能力之外的七大職業核心能力分模塊組合為一門課程，給職業核心能力培養搭建“專項培養”的平臺，每一個模塊的課程內容采用專題+實訓的模式，以實用、實踐、實效為標準梳理課程內容，在有限的課時內完成各模塊的課程教學。

（2）模塊式教學組織形式，體現授課教師的協作性與專業性。課程內容的模塊化，為教學組織的模塊化奠定了基礎。模塊化的教學組織，就是不同的模塊由不同的老師執教，模塊之間互相輪換，既體現授課教師的協作性，也便于教師專業專業發展，解決教師資源缺乏的問題。

（3）體驗式、互動式、活動化的“五步”教學法，激活學生學習的內驅力，回歸生活教育的理念。以學生活動為中心，以學生能力培養為目的，以任務驅動為手段，以激發興趣為基礎，以理論點撥為輔助，采用體驗式、互動式的“五步”教學法，即“問題發現、理論點撥、任務驅動、分享反思、拓展延伸”。“五步”教學法從學生學習興趣入手，激活學生學習的內驅力;再通過“理論點撥”，為“任務驅動”教學環節做準備，便于學生在做中學、學中做，完成意義建構;“拓展延伸”的教學環節回歸“生活教育”的理念將課堂延伸的課外，最終實訓能力培養。

（二）搭建基于實訓基地的多維貫通的“生活教育”培養平臺

根據上文分析，職業核心能力基本屬于職業素養范疇，而素養的養成都需要“生活化養成”訓練平臺。為此，職業核心能培養應建立在全課程理念指導下，建構顯性課程+隱性課程的教學模式，顯性課程即模塊化的方法指導的公共基礎課，隱性課程即滲透在實踐教學與學生活動及各門學科的教學活動中的方法運用課，因此，基于職業素養的職業核心能力課程體系，是要建構起課上與課下、實訓與實踐、基礎與專業、校內與校外多維貫通的培養平臺，才能實現全員育人、全程育人、全方位育人的目標。

（1）基于實訓基地建設搭建課上與課下、實訓與實踐平臺，并進行課程項目化改革，促進課程軟件與硬件的貫通。（2）基于基礎課與專業課結合，對教師進行全員職業核心能力培訓，在各門課程中滲透職業核心能力培養，對課程教師加強專業調研，促進基礎課與專業的融合。（3）校企合作建立名師工作室，開展名師引領下的學生社團活動模式，銜接生活與課堂、校內與校外、教師與學生的綜合聯動，促進校企合作的深度融合。（4）建立職業核心能力的多元評價體系，即平時成績35%，期末成績45%，實踐活動15%，能力大賽5%，促進學生職業核心能力的全面發展。

總之，基于職業素養的高職職業核心能力培養體系，以建構主義理論和生活教育理念為指導，通過課程項目化、實訓化、標準化、多維化改革，構建“專項培養”+“生活教育”的課程體系，開創職業素質教育的新天地，促進高素質技能型人才的培養，促進個人潛能的有效釋放，促進“三全”育人，促進學生畢業、就業與職業發展。

參考文獻

[1] 謝志平.我國職業核心能力開發研究綜述[J].廣州職業教育論壇，2012（10）.

[2] 陳楚瑞，戴馥心.校企合作背景下高職學校學生職業核心能力培育與職業素養提升策略[J].肇慶學院學報，2018（11）.

作者簡介：童革（1968- ），女，湖南漣源人，柳州城市職業學院公共教學部，副教授，文藝學碩士，研究方向：職業教育。